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A perspectiva intercultural na formação de professores
Yvone Mello D’Alessio Foroni
Professora da Faculdade de Educação da PUC-SP; Doutoranda no Programa de Educação-Currículo e no Programa de Ciências Sociais da PUC-SP.
A partir de março de 2002, quando, subseqüentemente ao vestibular, originou-se a turma NB no Curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, surgiu um novo desafio aos professores da Faculdade de Educação dessa instituição: a referida classe possuía um grande diferencial, pois nela estavam matriculados um grupo de quarenta e dois alunos, sendo três alunos indígenas e oito alunos surdos. Tendo assumido as aulas de Didática da turma, vi-me convocada, após trinta e cinco anos de docência em diferentes níveis de ensino, a participar, conjuntamente a meus pares, de uma experiência única: repensar a formação de professores no ensino superior num campo de diversidade cultural e necessidade especial, nunca antes “co-locado”...
A turma NB, formada por grupos de culturas diversas, imbricadas numa dimensão comum denominada grupo-classe, continua trazendo questio- namentos aos professores a partir do reconhecimento de sua diversidade: questiona o sentido de um projeto curricular generalista e monocultural, valorizado tradicionalmente pelo ensino superior e mesmo a inadequação de mediadores curriculares consensual- mente construídos por equipes que desconhecem essa nova realidade; desafia nossas práticas implementadas e fundamentadas por um conceito hegemônico de valores sócio-pedagógicos que denominamos “competência técnico-docente”. Procedimentos de ensino, usados regularmente pelos professores em sua atividade regular, como: aulas expositivas, o uso intensivo de textos escritos e até a tradicional utilização de textos acadêmicos complexos, precisam ser repensados e adaptados face às necessidades especiais dos novos alunos, ao bilingüismo (ou mais?) dos alunos e à presença dos intérpretes simultâneos de LIBRAS1 ... Constata-se a exeqüidade de recursos didáticos e tecnologias disponíveis nas universidades face a uma proposta de educação intercultural que atenda convenientemente a essa diversidade; torna-se emergente a funcionalidade e a adaptação de conteúdos historicamente valorizados a essa nova especificidade de alunos; a comprovada funcionalidade de nossos procedimentos de avaliação, obtida em turmas anteriores, precisa ser repensada face à possibilidade de inclusão de diferentes linguagens e expressões....
O presente texto pretende, partindo do princípio almejado da “universidade para todos” e, por meio de uma vivência que vem sendo construída a partir dos últimos anos nos estudos sobre inter- disciplinaridade de Ivani Fazenda2 (especialmente no que concerne ao suporte teórico à diversidade cultural no currículo de formação de professores) e com a docência na turma NB, iniciar uma conversa sobre o papel dos professores a partir de conceitos fundantes da educação intercultural3 , estabelecidos na “Declaração sobre raça e preconceitos raciais”4 , de 1978, e da educação especial consolidada pela “Declaração de Salamanca”5 , de 1994. Espera-se provocar a “desestabilização inovadora” e o debate entre educadores, a fim de conseguir, de forma crítica, articular uma prática reflexiva e coerente a uma educação inclusiva e intercultural como o permitam as condições presentes em determinadas realidades. De fato, quer-se demonstrar que talvez a resolução dos problemas colocados pela prática educativa exija o uso de alguns referenciais que permitam interrogá-la na constatação diagnóstica de sua realidade e na consciência transitiva de sua intencionalidade. Ao mesmo tempo, pretende-se buscar outros parâmetros para as decisões a serem tomadas em relação ao currículo e à programação didática, não só para meramente configurar um referencial teórico para o repasse hierárquico e progressivo de informações, mas para adequar a intervenção educativa a essa reconhecida (e respeitada) “nova realidade”. Contudo, coloco de antemão que minha intenção é tão-somente iniciar, e não esgotar, o assunto...
Apesar de se mostrar recente no Brasil, o debate que se originou do desmonte do jargão positivista da “democracia racial brasileira”, a partir do reconhecimento da diversidade e do confronto interativo entre diferentes grupos culturais, já admitiu diferentes enfoques. Segundo Fleuri (2000, p. 75), enquanto os termos “multi” ou pluricultural reconhecem uma situação em que grupos culturais diferentes coexistem sem necessariamente interagir entre si, a proposta intercultural emerge a partir de um contexto de lutas contra os processos crescentes de exclusão social, onde também se reconhece o sentido e a identidade cultural de cada grupo social mas se alia a isso, a valorização do potencial educativo dos conflitos.
Entende-se, dessa forma, a “abordagem intercultural” como uma busca constante de diálogo, interação e reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e enriquecimento mútuo, procurando, ao mesmo tempo, sustentar uma relação crítico-solidária entre eles.
O principal desafio da prática pedagógica intercultural torna-se a necessidade de elaborar a multiplicidade e a contra- ditoriedade de modelos culturais que interferem na formação de visão de mundo dos educandos e compreender as relações que tal visão estabelece com os “modelos” transmitidos por meio de situações educativas vividas, particularmente, na escola. Nesse processo, o foco central da prática educativa se transfere da transmissão de uma cultura homogênea e coesa, para a elaboração de uma diversidade de modelos culturais que interagem na formação dos educandos. Pode-se até afirmar que a ênfase na relação consciente entre sujeitos de diferentes culturas constituirá o traço característico da relação intercul- tural, desde que se proponha intencionalmente um projeto educativo inte- grador e interdisciplinar6 nela centralizado.
Essa relação, entendida como relação de contextos complexos, produz confrontos entre visões específicas de mundo (fusão de horizontes internos e externos de grupos especí- ficos) e contribui para uma modificação do horizonte de compreensão da realidade desses grupos, na me-dida em que possibilita compreender lógicas diferentes de interpretação da mesma realidade ou de re-lação social. Nesse sentido, a educação intercultural, por meio da relação entre pessoas de culturas diferentes, valoriza prioritariamente os sujeitos, no seu papel de criadores e sustentadores das culturas. Identifica-se com uma “pedagogia do encontro”7 , visando a promover uma experiência profunda e complexa para os participantes, pela qual a similaridade e o confronto de narrações e histórias de vida se configuram como uma ocasião de crescimento para si, a partir de experiências de conflito e acolhimento. O principal objetivo será conseguir uma “transitividade cognitiva”8 , o que constituirá uma oportunidade particular de crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações sociais .
De acordo com Fleuri (2000, p.80), observa-se nesse processo educativo uma tríplice relação: a individual (relações que cada pessoa estabelece entre as informações que obtém no contato com os outros); a dos contextos culturais (por meio das quais os indivíduos interpretam e atribuem significados às informações recebidas); e as relações interculturais (que se configuram num nível lógico superior, pois articulam as “diferentes lógicas” inerentes às diversas culturas em relação).
Conversando sobre procedimentos de ensino na NB (vivenciados por meus alunos na sua história de vida e escolaridade) e buscando questionar sobre diferentes possibilidades não-exploradas que a escola poderia adotar face à reprodução constante de algumas práticas hegemônicas valorizadas, perguntei-lhes como foram (em sua maioria) as aulas que assistiram na sua trajetória escolar. A resposta já esperada surgiu: “As aulas, em sua maioria, eram (e continuam sendo), expositivas. Os professores falam e nós ouvimos...”
Os alunos indígenas colocaram: “Não há, ainda, escolas na aldeia, como também não há professores. Todos os adultos indistintamente, educam as crianças. Essa função é dos mais velhos para com os mais novos....Quando saímos da aldeia e fomos estudar na cidade mais próxima, descobrimos que, na cidade, essa tarefa se reduz à família e aos professores, sendo que, na escola, os professores falam e os alunos ouvem. Quando voltamos à aldeia, depois de algum tempo, já pensávamos diferente. Acharam-nos ”estranhos”....
Os surdos responderam através do intérprete: “Infelizmente tivemos, durante toda a vida escolar que fazer leitura labial de professores ouvintes que falavam durante a aula toda. Isso se tornava muito cansativo pois, àquela época, não tínhamos intérpretes de língua de sinais. A aula expositiva foi sempre e, ainda é, horrível para nós... Afinal, somos surdos....!”
Acredito que esse simples flagrante já dá para nos fazer pensar....
Como construir um currículo adequado a turmas como a NB que atenda à generalidade dos alunos e, ao mesmo tempo, contemple suas diversidades? Quais práticas se tornariam mais adequadas a essa multi- plicidade cultural? Como trabalhar entre tais paradoxos?
Minha vivência com a turma NB e com os estudos sobre interdis- ciplinaridade de Ivani Fazenda tem mostrado, até agora, que já não faz mais sentido a continuidade do privilégio do currículo consensual e mesmo generalista (senão etno- cêntrico da universidade), no qual só uma maioria se reconhece e se sente legitimada. Se queremos uma formação de professores que “inclua todos”, é preciso partir da consideração da diversidade que reconhecemos e respeitamos nas turmas, nas quais o desconhecimento de alguns, devido à sua ausência histórica no ensino superior, não pode favorecer um possível silêncio e conseqüente mar- ginalização, mas deve ser substituído pela diversidade de suas contribuições.
Dessa forma, qualquer planificação prévia de ensino deverá ser submetida a um movimento de “escuta”9 , que, sendo fundamental em todas as turmas, torna-se ainda mais urgente ante tal diversidade: há de se despertar um “processo de humanização” entre as culturas, de escuta ao aluno (desejos e aspirações), aos grupos, consulta aos seus interesses e às suas expectativas profissionais e de formação. Um plano de ensino para a turma NB (sobre a qual poderíamos até dizer que “todos são diferentes”) exige de cada professor a capacidade de, a partir dessa “escuta”, flexibilizar continuamente para inovar, na linha de um paradigma que proporcione aliar êxitos anteriores à mudança, sem despersonalizar e aculturar.
O reconhecimento dos professores (e nos professores) de diferentes manifestações e comportamentos culturais, o acolhimento, aliado ao respeito pelas diversidades, tem repercussão nas auto-estimas dos alunos de grupos minori- tários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros saberes. Se tal não ocorrer, a perspectiva de uma formação monocultural do aluno-futuro-professor, a valorização de uma cultura única e as práticas de homogeneidade social, regidas por princípios que orientam a assimilação ou homogeneização cultural da formação, apontam para o caráter injusto e empo- brecedor da “pseudo-inclusão” desses novos grupos, principalmente quando se pensa na posterior atividade docente desses alunos em seus grupos societais. Ao se silenciar a “fala da diversidade e da identidade cultural” com a imposição de um pacote único e fechado, composto de conteúdos “pré-fixados e hege- mônicos”, estaremos arriscados a transportar para suas futuras práticas educativas a reprodução e fixação de modelos que não lhes sejam compatíveis.
O professor e os desapegos necessários...
Parodiando Perrenoud (1991), que fala da “necessidade dos professores fazerem uma série de lutos se o insucesso escolar os incomodar e se quiserem evoluir no sentido de uma diferenciação pedagógica”, usaremos, nesse texto que fala de interculturalidade, um termo que pensamos ser mais apropriado: “desapegos necessários”.
Em primeiro lugar, Perrenoud se refere à necessidade de o professor “reconhecer-se também como responsável pelo insuces- so”. Torna-se necessária certa “humildade pedagógica”, de tentar detectar os mecanismos de resistência ainda presentes na sua prática pedagógica e que talvez os ajude a elucidar porque mesmo uma política de imple- mentação de práticas não-hegemônicas, construída num projeto coletivo, pode encontrar resistência, expressa por meio da permanência de conteúdos e procedimentos de ensino reincidentes, mesmo quando se tem a intenção de reformular algumas práticas pedagógicas cristalizadas10 . Segue a isso reconhecer que o insucesso é evitável ao se entender a educação intercultural como uma proposta que requer profundas transformações no conteúdo e na forma de educar, um desapego às verdades pedagógicas conquistadas pelo aprofundamento disciplinar, e aponta para uma atitude eminentemente interdisci- plinar11 ...
O segundo “desapego necessário” se faz ao tentar vencer as inércias e as rotinas repousantes, pondo em questão a funcionalidade da “ortodoxia pedagógica” do professor, e surge a partir da consciência de que as situações de resistência de alguns alunos estão muitas vezes na base de propostas de soluções mais inovadoras e eficazes de ajudá-los em suas dificuldades. Valoriza-se também nesse diálogo todas as parcerias dinâmicas que a instituição possa proporcionar e o trabalho em equipe.
O terceiro “desapego necessário” se faz ao professor abandonar a “esclerose dogmática” de se entender como principal protagonista na sala de aula e colocar-se numa postura de “pessoa-recurso em espera”12 , disponível para constante flexibilizações, contínuas aprendizagens e interações com seus pares e alunos, questionando as possibilidades democráticas de expressão, a participação dos alunos nas iniciativas, no vai e vem entre o trabalho individual e grupal, a abertura de toda a turma para o exterior da sala de aula, buscando contínuas aproximações e prazer em lutar coletivamente contra o insucesso.
Tal como Perrenoud, acreditamos que, em face da diversidade dos alunos, um professor que desenvolve práticas que contemplam essas especificidades acredita nas vantagens decorrentes delas e transporta para a sala de aula os saberes do cotidiano dos diversos grupos, trabalhando-os, não de forma esporádica e fragmentada, mas contex- tualizada e vivenciada por processos interativos. Esta atitude educativa imbuirá os professores de uma mentalidade curricular que lhes permitirá ultrapassar o paradigma técnico-burocrático e o peso das rotinas, a fim de conceberem projetos ajustados às realidades em que trabalham. É o que Zeichner (1993, p.89) afirma quando diz que os professores, para implemen- tarem nas suas aulas o princípio da inclusão, terão de possuir conhecimentos sócio-culturais sobre os diversos grupos e “serem capazes, também, de utilizar estes conhecimentos na organização curricular e no ensino, para estimular a aprendizagem dos alunos”
Educador, nesse sentido, é o sujeito que se insere no processo educativo de um grupo e interage com os outros sujeitos, dialogando com eles e construindo parcerias. A especificidade de sua intervenção educativa consiste dedicar atenção particular às relações e aos contextos que vão se criando, de modo a contribuir para a explicitação e elaboração dos sentidos que os sujeitos, em relação, constroem e reconstroem a partir da consciência e intencionalidade que dão às suas vidas.
Costumo fazer com meus alunos da Pedagogia uma atividade de que gostam muito e que os faz pensar... Ao som de uma música, peço-lhes que se movimentem pela sala, em diferentes direções, procurando acompanhar o ritmo. A um sinal previamente combinado, devem rapidamente arranjar um parceiro próximo, agarrar-lhe o braço e continuar a caminhada, tentando “ajustar” os passos. Repentinamente, também, mudo a música e um ritmo diferente invade a sala. A cada novo sinal, necessitam “incluir” um novo parceiro, numa nova música, com um novo ritmo...e assim sucessivamente....Tentam fazer uma “dança de inclusão”, sob ritmos diferentes. Acredito que não seja preciso dizer que dessa experiência surgem risadas, resistências, conflitos, tropeços, confrontos, desânimo, jogos de poder, alegria, irritação, desistência... Na última turma em que propus a atividade, resolveram dar um nome à brincadeira.. Democraticamente, elegeram: “ a dança do novo”...
Em qualquer situação de vida, a inclusão de algo ou alguém traz “o novo” a um movimento já ajustado. Problematiza-o, desestabiliza, complexi- fica... Contextos diferenciados, reconhecidos em sua intencionalidade educativa, exigem do professor uma revisão de sua prática a partir dessa “nova música”. Tal qual na brincadeira colocada em sala de aula, tenho observado como alguns professores têm reagido a esses “impasses”: há professores que “forçam o passo” dos parceiros, puxando-os ou empurrando-os e, nessa direção, chegam ocasionalmente a se tornar caritativos com as turmas de que dispõem; outros “reconhecem somente a igualdade da turma” ou a “homogeneidade”. Insistem teimosamente no “velho ritmo e na velha música”, desconhecendo (inconsciente ou propositadamente) a riqueza do “novo som ou da parceria”, usando passos “muito conhecidos e confortáveis” para si próprios, mas dançando de forma que não se coadunam mais com a percussão; há alguns que declaram reconhecer os parceiros diferenciados (mas os excluem dada a dificuldade do ajuste) e, individualmente, limitam-se a investir em procedimentos, técnicas e qualidade de sua performance individual, “subtraindo a parceria”; ainda há os que dançam sozinhos e criam para si mesmos “bancos pessoais de movimentos”; alguns desanimam na primeira dificuldade e “param de dançar”, desapegando-se do compromisso docente... e há ainda aqueles que aceitam acolhedoramente esse “novo”, observam nele a possibilidade de diálogo e convivência com o “velho”, e negociam infinita e eqüitativamente seus planos e percursos com seus alunos e parceiros, refletem sobre seus desacertos e tentam fazer aproximações e ajustes contínuos aos movimentos. São ousados construtores, capazes de prever e criar recursos, construir projetos que estejam em permanente reconstrução, especificamente adequados à música e ao ritmo de sua escola, de sua turma...
Ivani Fazenda (2003, p.69) coloca que repensar a formação de professores numa abordagem intercultural requer considerar a condição humana em sua processualidade, isto é, entendê-los como sujeitos subjetivados no interior de práticas coletivas, insti- tucionais e sociais multiculturais. Acrescenta que, como fundamento da interdisciplinaridade, toda parceria torna-se condição de sobrevivência do conhecimento educacional enquanto se acredita que o educador precisa estar continuamente se apropriando de novos e múltiplos conhecimentos.
Fato é que o novo sempre aparece, na música propositadamente colocada na brincadeira da sala de aula e na vida de cada professor. Cada turma traz sempre um “novo som com um novo ritmo”... Reconhecer e respeitar as diferenças, conscientizar-se da intencionalidade da prática educativa e ousar construir novas práticas, desapegando-se das “velhas”, ajustando os passos na parceria, é a única forma que nos insere na “dança” e não nos deixa sozinhos.
Notas
1 LIBRAS: Língua brasileira de sinais.
2 A teoria brasileira da Interdisciplinaridade, descrita nas obras de Ivani Fazenda (mais de trinta livros publicados) a partir de seus estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade, foi gestada na PUC de São Paulo. Identifica-se como uma teoria da ação das pessoas, alimentada pela metáfora do olhar. Dentro de nossos estudos sobre pedagogias diferenciadas que emergem a partir de situações emergenciais, cujos contextos não se sujeitam a práticas comumente aceitas e valorizadas, a teoria da Interdisciplinaridade tem nos oferecido suporte e “alimento” para a criação de alternativas e possibilidades de práticas que reconheçam e respeitem essas diversidades.
3 Na Conferência Internacional da Educação realizada em Genève em Setembro de 1992, os Ministérios europeus da Educação aceitaram a seguinte definição da interculturalidade: “o conhecimento e a apreciação de diferentes culturas e o estabelecimento de relações de trocas positivas e de enriquecimento mútuo entre os elementos das diversas culturas, tanto no interior de um país como do mundo” CONSELHO DA EUROPA (1994. p.8). La dimension interculturelle. Facteur essentiel da la réforme de l’enseignement secondaire. Rapport dy symposiun, Strasbourg.
4 A Declaração sobre Raças e Preconceitos Raciais de 1978: documento da UNESCO foi um dos primeiros textos a propor conceitos sobre educação intercultural. A declaração afirma que “todos os povos e todos os grupos humanos, qualquer que seja a sua composição ou a sua origem étnica, contribuem conforme sua própria índole para o progresso das civilizações e das culturas, que, na sua pluralidade e em virtude de sua interpretação, constituem o patrimônio comum da humanidade”, e reconhece “o direito de todos os grupos humanos à identidade cultural e ao desenvolvimento da sua própria vida cultural no contexto nacional e internacional “in NANNI, Antonio. L’educazione interculturale oggi in Itália. Brescia: EMI, 1998
5Declaração de Salamanca (Conferência Mundial de Educação Especial), em 1994. Reuniu 888 governos e 29 organizações internacionais. Legitimou estruturas de educação especial para alunos com necessidades especiais sob o seguinte princípio orientador: as escolas devem acolher todas as pessoas, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.
6 Esclarecemos que, nesse texto, a Interdisciplinaridade citada refere-se à Teoria Brasileira sobre interdisciplinaridade de Ivani C. A. Fazenda.
7 O termo é utilizado por FLEURI, Reinaldo M. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa/Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE).
8 Denomina-se “transitividade cognitiva” a interação cultural que produz efeitos na própria matriz cognitiva do sujeito.
9 A escuta é, segundo Ivani Fazenda, uma categoria fundante da prática pedagógica interdisciplinar.
10Quanto a esse assunto, pesquisas etnográficas externas têm demonstrado que os valores e as crenças de professores expostos a situações de multiculturalidade, traduzidos em suas práticas escolares estão, apesar de toda uma política comunicacional de informações recebidas, ainda mais ligadas ao resultado de suas próprias experiências históricas e tradições socioculturais construídas em sua vida pessoal e escolar do que balizadas por tal comunicação.
11 A atitude interdisciplinar apresenta-se, segundo Ivani Fazenda, como uma atitude de ousadia e busca em relação ao conhecimento, incluindo, portanto, aspectos que envolvem a cultura do local onde se formam professores. Tal pensamento se apóia em duas ordens distintas: uma ordem científica, que conduz à construção de saberes interdisciplinares (a cientificidade disciplinar, novas motivações epistemológicas e novas fronteiras existenciais e que ganha esse status à medida que obriga o professor a rever suas práticas e seus talentos) e outra, denominada como ordenação social, que busca o desdobramento dos saberes interdisciplinares às exigências sociais.
12 Espera, segundo Ivani Fazenda, é outra categoria fundante de uma educação interdisciplinar.
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