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A educação infantil, as políticas públicas e o Banco Mundial
Maria Angela Barbato Carneiro
PROFa. dra. DA Faculdade de Educação / PUC-SP
Para tratarmos da educação infantil e das políticas públicas a ela relacionadas, é importante entendermos o desenvolvimento da concepção de infância e o papel que ela assumiu na sociedade atual.
A idéia de infância não existiu sempre, e tampouco da mesma maneira. Ela surgiu com a sociedade capitalista, na medida em que se alterou o papel social da criança na comunidade. O conceito universal de infância foi divulgado pelas classes dominantes, baseado num modelo padrão a partir da idade e da dependência em relação ao adulto.
Até o século XII, aproximadamente, havia um desconhecimento dessa etapa da vida, pois ela não tinha valor, até mesmo porque a criança, em geral, vivia muito pouco.Vítima de infecções e doenças, morria cedo, não sendo considerada digna de lembrança e não tendo, portanto, nenhum valor do ponto de vista social. Não se pensava em conservar nem mesmo o retrato de alguma que houvesse sobrevivido. Faziam-se várias crianças para conservar apenas algumas delas.
O sentimento de indiferença era muito grande em relação à infância, razão pela qual muitas sociedades praticavam até mesmo o abandono dos recém-nascidos.
Embora não fossem maltratadas, as crianças, especialmente as das classes mais altas, ficavam, geralmente, sob os cuidados maternos até os sete anos, idade na qual iam para as escolas ou passavam a participar das atividades próprias dos adultos.
As primeiras representações de crianças das quais se tem notícias foram encontradas nos túmulos dos mestres.
A partir do século XIII, a infância começou a surgir na arte, especialmente nas pinturas, nas quais a criança figura como anjo ou como personagem bíblica. De modo especial, é recorrente a imagem de Jesus menino. O gosto pelo retrato mostrava que ela começava a sair do anonimato, passando paulatinamente a ser representada dentro das famílias.
Nos séculos XVI e XVII, tais figuras foram substituídas por outras, dos pequenos atuando na vida cotidiana dos adultos, restringindo-se, particularmente, aos meninos. Assim que deixavam as fraldas e os cueiros, vestiam as roupas dos adultos, variáveis de acordo com a ocasião e a classe social. A criança era considerada um adulto em miniatura.
No âmbito da educação infantil, as contribuições de Rousseau (1712-1778) foram importantes, pois ele considerava a infância como uma época especial de cada ser humano, estando na base do seu desenvolvimento.
Apesar de Rousseau demonstrar a diferença entre criança e adulto, somente no século passado os movimentos de valorização dessa etapa da vida começaram a crescer em diversos países. No entanto, os movimentos para o atendimento à infância foram pensados, predominantemente, na perspectiva dos adultos em relação à criança, e não do ponto de vista dela própria.
Na verdade, apenas na sociedade burguesa a criança passou a ser entendida como alguém que precisava ser cuidado, escolarizado e preparado para a vida futura.
Com o avanço da Medicina, passou a ser maior o número de crianças que conseguiam sobreviver. Isso fez com que, a partir do século XVIII, a infância, como questão cultural, passasse a ganhar significação nos diversos países.
As mudanças sociais advindas do processo de industrialização e de urbanização, acrescidas do aumento populacional e da mudança do papel da mulher, foram responsáveis por tal alteração.
Historicamente educadas no meio da família, especialmente pela mãe, no mundo moderno as crianças já não passam mais os primeiros anos de vida com os pais. Vem crescendo o número de mulheres que trabalham fora do lar, havendo necessidade de se pensar quais as conseqüências acarretadas por tais mudanças para as famílias e, particularmente, para os pequenos.
Cresce o número de crianças que se dirigem às escolas ainda cedo, sendo, por isso, necessário pensar formas adequadas para o atendimento dessa nova demanda, com qualidade, por meio de um trabalho baseado, não somente na ação, mas na consciência dessa ação. Isso supõe uma educação na qual a criança possa ser vista como construtora do seu próprio conhecimento, o que implica um processo do qual ela possa participar, e a possibilite descobrir, experimentar, pensar, criar...
Segundo Arroyo (1996), a idéia de infância é dinâmica, e vem crescendo em termos de relevância social.
Porém, como ela antecede a idade adulta, do ponto de vista do tempo cronológico, acaba gerando uma interpretação dúbia, o que produz uma confusão entre a natureza biológica e o papel social ocupado pela criança nas diferentes culturas.
Se, por um lado, a idéia de criança se explica pelo período cronológico precedente à idade adulta, por outro, a infância está permeada de significações ideológicas que determinam o seu papel na sociedade em que vive. A idéia de infância só tem sentido, portanto, se percebida de acordo com as relações de produção da sociedade em determinada época. Logo, não podemos mais tratar a criança como um ser desprezível e de pouca idade, mas como alguém em desenvolvimento, que vive dentro de um determinado contexto e contribui para a cultura de sua época.
Em face da nova perspectiva de infância, como considerá-la em nosso país?
No Brasil, até a década de 1930, as autoridades ignoraram a infância.
Iniciado o processo de catequização e de domesticação dos pequenos pelos jesuítas, no que tange ao atendimento à criança, o que havia historicamente era a Roda dos Expostos, destinada aos abandonados das primeiras idades, já que os filhos dos comerciantes e dos aristocratas eram criados por suas próprias famílias.
A maior parte dessas crianças eram produtos de uniões ilegais ou de relações entre senhores de engenho e suas escravas, e precisavam ser cuidadas.
Segundo Kramer (1995), as primeiras iniciativas de atendimento à criança, em nosso país, partiram de higienistas, buscando diminuir os altos índices de mortalidade infantil, de modo especial entre os nascimentos ilegítimos.
Mas, se existiam algumas alternativas provenientes de grupos privados (conjuntos de médicos, associações de damas beneficentes etc.), faltava, de maneira geral, interesse da administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente pobre” (KRAMER, 1995, p.50).
O primeiro jardim da infância brasileiro surgiu em 1875, e foi fechado rapidamente por falta de incentivo do poder público. Mais tarde, em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, sediado no Rio de Janeiro, para atender aos menores de oito anos.
A primeira creche popular, destinada a filhos de operários, só foi aparecer em 1908. Embora começasse a despertar, no Brasil, entre o final do século XIX e o princípio do século XX, a idéia de proteger a criança, as iniciativas eram isoladas e atendiam, em geral, às das classes menos favorecidas e abandonadas. Isso ocorria, em grande parte, devido a um rápido crescimento da urbanização, ao êxodo da população rural para a cidade em busca de novos empregos, à inexistência de qualquer tipo de atendimento sanitário e educacional, além dos resquícios da escravidão, que contribuíam para o aumento da prostituição e o crescimento da miséria das populações de baixa renda.
O atendimento das crianças das classes desfavorecidas priorizava o cuidado físico, não tendo nenhuma preocupação com o desenvolvimento cognitivo, afetivo ou social.
Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, que atribuiria ao Estado a responsabilidade de atendimento à criança. No entanto, as autoridades governamentais ignoraram tal atribuição, permanecendo inertes. Começaram a agir efetivamente somente a partir de 1922, quando foi organizado o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância.
Apesar desse primeiro movimento, a criança continuou sendo encarada como um ser a-histórico, descontextualizada de seu grupo e de seu tempo, tratada com homoge- neidade, sem que as suas necessidades e interesses fossem respeitados. As que viviam em asilos eram isoladas do resto do mundo, pois tais instituições situavam-se normalmente longe dos grandes centros urbanos, possuindo um rígido controle das atividades, razão pela qual impediam o desenvolvimento da socialização.
Segundo Kishi- moto (1988), não havia nem mesmo equilíbrio emocional, uma vez que não existiam espaços que permitissem a evolução da individualidade das crianças.
Somente a partir de 1930, com a tendência democratizante, surge com mais intensidade a necessidade de assistência à criança de até seis anos de idade, pois começava naquele período, no Brasil, o movimento de expansão industrial. Com a absorção do trabalho feminino pelas fábricas, as crianças pequenas passaram a ser um grande problema, pois prevalecia a idéia de que elas, especialmente quando eram de famílias pobres, tinham de ser retiradas da rua, recebendo assistência em período integral.
Já em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentava uma proposta para a educação brasileira sem excluir a idade pré-escolar — constantemente criticada até os dias de hoje, por ser elitista e assistencialista... (FARIA, 1999,p. 30)
O programa educacional do Manifesto tentava aproximar as instituições pré-escolares, definindo a escola maternal como aquela destinada às crianças de dois a quatro anos, enquanto os jardins da infância atendiam as de idade entre cinco e seis anos.
Foram criados, também, alguns jardins da infância públicos, os quais, seguindo o exemplo da escola maternal francesa, se propunham alfabetizantes. No entanto, eles atendiam apenas às elites sociais e econômicas, ficando às crianças das classes desfa- vorecidas um trabalho de caráter assistencial.
Em São Paulo, por exemplo, surgiram as famosas “creches modelares”, destinadas ao atendimento dos filhos dos operários. Porém, apesar de tais estabelecimentos buscarem um aprimoramento do atendimento nas condições de higiene e de saúde, eles não tiveram um caráter educacional. Na mesma época, apareceram as Escolas Maternais, inicialmente com uma perspectiva assistencial, que grada- tivamente foram prestando não só serviços nas áreas de higiene e saúde, como também educativos aos filhos dos operários. Porém, tais instituições não foram bem aceitas.
Em 1935, surgem em São Paulo, por iniciativa de Mario de Andrade, os parques infantis.
Embora o PI1 fosse destinado apenas a crianças maiores de três anos, mesmo sendo filhos e filhas dos operários, seu enfoque era na própria criança e não apenas no direito trabalhista de sua mãe (FARIA, ob.cit, p.48).
Nos parques infantis, havia jogos, brincadeiras e folclore como atividades principais, fazendo com que as crianças participassem da construção da cultura nacional.
Porém, apesar de todo esforço, o modelo durou pouco tempo, mesmo porque a criança era vista como “matriz do homem”, uma tabula rasa na qual podiam ser depositadas todas as coisas.
O descaso das autoridades públicas, durante toda a nossa história, aliado à inexistência de um conceito de infância, fez a educação infantil ser ignorada, ficando nas mãos de entidades privadas, fato que prevalece até os dias de hoje.
Além disso, a pouca importância da pré-escola, enquanto nível de ensino, é demonstrada ao longo dos anos, quer pela sua ausência na composição do ensino público, quer pelo fracasso em implantar propostas de sua inclusão no ensino oficial (KISHIMOTO, 1988, p. 162).
Todas as iniciativas de educação infantil, no Brasil, mostram que, desde o início, o atendimento às crianças pré-escolares, sempre esteve voltado mais para os aspectos assisten- ciais do que para os educacionais, havendo muito discurso e pouca prática.
Oficialmente, a pré-escola, como era chamada, esteve mais atrelada à área de saúde, da qual se originou e, posteriormente, à assistência social do que à educação.
Quando da realização da Conferência Latino-Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, na década de 1960, estava subjacente a idéia de “simplificar as exigências básicas para a educação nacional e implantar um modelo de baixo custo...” (KUHLMANN, 2000, p.11). Isso parece ter sido uma constante na educação brasileira.
A tentativa de democratizar o atendimento às crianças sem as condições mínimas de infra-estrutura foi uma política adotada por diversos governos.
É importante ressaltar que, do ponto de vista legal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, pela primeira vez, foram dedicados dois artigos à Educação Pré–Escolar. No entanto, uma vez mais o Estado se omitiu à sua responsabilidade, estimulando a iniciativa privada a atuar nesse setor.
Em 1967, foi criado um Plano de Assistência Pré-Escolar, do Departamento Nacional da Criança, do Ministério da Saúde. Seguindo as prescrições da UNICEF, o Plano propunha um programa de emergência para o atendimento de crianças de dois a seis anos, por meio da criação de Centros de Recreação.Tal plano parece ter sido feito para cumprir as exigências relacionadas a acordos internacionais. Dado o caráter assistencial, novamente tentava-se tirar a criança da rua pelo mero atendimento, sem haver preocupação com a qualidade do trabalho ou da educação que lhe era oferecida.
A situação não foi diferente durante os primeiros anos do governo militar, quando surgiram propostas baratas de atendimento às crianças. Aboliu-se o critério de qualidade adotado pelos países desenvolvidos, e o atendimento se limitiva a evitar que os pobres morressem de fome e passassem por problemas mais sérios que os levassem à margi- nalidade.
Surgiam programas para a infância com o objetivo de solucionar basicamente os problemas sociais.
Também em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases 5692 considerou a educação infantil, fazendo o Ministério da Educação passar a se ocupar dela. A lei considerava:
Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes2.
Colocava ainda:
Os sistemas de ensino estimularão as empresas que tenham em seus serviços mães de menores de sete anos a organizar e manter diretamente ou em cooperação, inclusive com o Poder Público, educação que preceda o ensino de 1° grau3.
Embora proposta na legislação, na prática se observou um descaso em relação à educação infantil, uma vez que a prioridade foi atribuída ao ensino fundamental. Isto demonstra a ausência de uma política destinada à criança de até sete anos de idade.
Atuando de forma assistencialista, o poder público ignorou, durante todo o tempo, o ambiente sócio-cultural no qual a criança estava inserida. Trabalhava-se, como disse Zabalza (1996), com uma concepção espontaneísta e extemporânea da experiência educativa, impedindo a realização de qualquer proposta educativa, ainda que tivesse caráter experimental.
A palavra política, originária da “polis” grega, pode ter, hoje, pelo menos três significados: o conjunto de objetivos que informam o programa de ação do governo, o próprio programa de ação e o sentido ideológico que perpassa as relações de poder.
Considerando a política como um conjunto de objetivos que informam o programa de ação de um governo, podemos dizer, mais uma vez, que ela não existe em relação à educação infantil, pois o cuidado com este segmento da educação não se encontra entre as principais metas do governo.
Embora a legislação contemple o assunto, observa-se um total descaso em relação à educação infantil. Mesmo quando foram tomadas algumas medidas nesse sentido, tinha-se por objetivo evitar a marginalização da criança.
Ora, se a educação infantil está ausente das propostas apresentadas pelo governo, inexistirão medidas capazes de contemplá-la. Isso se comprova mediante o baixo atendimento à demanda, a qual vem crescendo nos últimos anos, e a má qualidade dos serviços prestados.
Considerando que o termo política indica as relações de poder e o sentido ideológico que perpassa tais relações, pode-se dizer que há uma política na qual a cultura infantil se encontra submissa à cultura do adulto, detentor do saber e do poder. São impostos à criança, pela sociedade, valores, ideologias e uma cultura sem o respeito à natureza infantil, às suas necessidades e aos seus interesses.
Isso tem sido observado na educação compensatória, a qual, longe de favorecer o desenvolvimento da criança, preocupa-se apenas com seu cuidado físico, atendendo a um conceito extremamente restrito de saúde.
Então, nos perguntamos: como priorizar a educação da infância, se ela nunca foi valorizada? Até que ponto a sua inclusão na legislação representa um avanço no setor?
Infelizmente, parece que ainda estamos patinando nessa área, embora, hoje, a infância, considerada como um processo de construção cultural, tenha recebido a atenção dos educadores em diversos países. Já se admite claramente que no mundo moderno as crianças não passam mais os primeiros anos de vida com os pais, mas vivem em ambientes distintos do domiciliar, com diversas pessoas que cuidam delas, possuem uma cultura própria, constróem seu conhecimento. Independentemente da classe social à qual pertençam, têm direitos universalmente reconhecidos.
Organismos internacionais estão preocupados com a situação, pois ser criança é mais do que ser um sujeito de direitos. É constituir-se um cidadão participante e ativo da cultura do seu tempo, razão pela qual ela precisa ser respeitada. Conferiu-se à criança uma identidade associada à noção de infância, ou seja, da criança vista no seu contexto. Como há vários contextos, há várias infâncias.
Os governos de vários países têm observado que toda a estratégia capaz de melhorar os resultados de uma intervenção precoce na vida das crianças tende não só a diminuir a pobreza, mas a favorecer uma melhor distribuição de renda.
Infelizmente, essa ainda não é a realidade brasileira.
A Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394, de 1996, tiveram alguns avanços em relação ao assunto.
A primeira passou a considerar ser “dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança com absoluta prioridade o cumprimento de seus direitos”. Nesse sentido, o Estado, entendido como poder público, não assume sozinho a responsabilidade de atendimento à criança, mas a compartilha com a família e a sociedade.
Há, do ponto de vista legal, uma preocupação em relação à comunicação e colaboração dos pais para o processo de educação infantil, de modo que se envolvam nas atividades dos filhos. Este intuito não tem saído do papel.
Também o ECA, visto como um dos documentos mais avançados, aponta a importância da educação para o processo de desenvolvimento do ser humano, de forma a garantir-lhe a participação na vida política e a qualificação para o trabalho. Nessa perspectiva, ressalta a relevância de garantir a igualdade de condições de acesso e permanência na escola como princípios básicos para o desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente democrática. A realidade tem se mostrado, porém, bem diferente, pois a demanda é muito grande e não consegue ser atendida, logo poucos chegam à escola.
Com a nova LDB, surgida em conseqüência da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na Tailândia, em 1990, a educação infantil, aparentemente, galgou seus primeiros passos, ao ser incluída na Educação Básica, apresentando-se sob duas modalidades: em creches, voltadas ao atendimento de crianças de zero a seis anos de idade, e pré-escolas, para as de quatro a seis.
A citada LDB considerou a educação infantil como a primeira etapa do ensino básico, fazendo com que ela integrasse definitivamente o sistema escolar. Enterrou-se, definitivamente, a visão assisten- cialista, e a lei adotou uma visão mais educativa, caracterizada pela existência de uma proposta pedagógica.
Tal medida resultou de acordos internacionais assumidos pelo governo brasileiro quando as estatísticas mostravam que o nosso país apresentava um dos mais altos índices de analfabetismo do planeta. Isso motivou as autoridades internacionais, de modo especial o Banco Mundial, a prestarem mais atenção ao desenvolvimento infantil e à educação básica do Brasil.
Quando do novo panorama internacional, observou-se uma interli- gação crescente das economias das nações industrializadas, por meio do desenvolvimento do comércio e das novas tecnologias. Houve uma maior ênfase nos direitos do consumidor. Tem crescido, cada vez mais, a contestação da participação do Estado nas áreas sociais. Aumentou a liberdade econômica das grandes organizações, desprovida do conteúdo democrático, bem como a liberalização do comércio e das novas tecnologias.
Tais características, predominantes no discurso neoliberal, atrelam a educação à preparação para o trabalho, pois ela interessa sobremaneira a esse mundo. Além disso, a escola ainda constitui um meio de transmissão de valores sociais e políticos, portanto, ainda que existam mudanças, ela deve contemplar tal aspecto.
Tudo isso mostra que essa nova ordem mundial vem alargando cada vez mais a distância educacional entre os países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e as economias de transição, como é o caso do Brasil. Esta distância acabou determinando a necessidade de uma reforma educativa, na qual o Banco Mundial, dados os interesses econômicos, definiu com prioridade, segundo Torres (1996), a educação básica e o ensino fundamental como o “carro chefe” desse movimento.
Para que isso pudesse ocorrer, o Banco Mundial determinou, entre os países emergentes, algumas mudanças fundamentais na educação. Entre elas podemos citar um notável incremento dos empréstimos para o setor, a crescente importância dada ao ensino fundamental e aos anos iniciais do ensino médio, a extensão do financiamento a todas as regiões do mundo, uma diminuição dos investimentos nas construções escolares e a atenção específica à educação das meninas. Mostrou, também, que os sistemas educativos dos países em desenvolvimento têm alguns desafios a enfrentar, priorizando, entre eles, o acesso à escola, a eqüidade, a qualidade e a diminuição da distância entre a reforma educativa e a reforma econômica.
Se observarmos as políticas adotadas pelo Banco Mundial, veremos que, nos anos de 1960, os empréstimos oferecidos ao Brasil contemplaram as construções escolares e a educação de segundo grau técnica e vocacional, enquanto, nos anos de 1970, se voltaram para o ensino de primeiro grau.
Posteriormente, nos anos de 1980, publicou-se uma série de medidas políticas no setor educativo, culminando na década de 1990 com um pacote de reformas no ensino, as quais priorizavam o desenvolvimento infantil e a educação inicial.
O documento mostrava que, para melhorar o acesso, a eqüidade e a qualidade da educação, seriam necessárias mudanças no financiamento e na gestão do sistema educativo do país. Ressaltava a dificuldade crescente de financiar a educação, dada a expansão no número de matrículas, bem como de administrá-la, uma vez que o sistema de ensino é diretamente dirigido pelo governo federal.
A reforma de 1996, no Brasil, determinou, por influência do Banco Mundial, a descentralização da administração da educação, ficando a cargo dos municípios, os quais nem sempre possuem verba suficiente, a responsabilidade pela educação infantil.
Ainda que o financiamento dos serviços em educação infantil possa ser compartilhado entre diferentes entidades, há necessidade de sólidos investimentos públicos para apoiar um sistema viável de ensino de qualidade.
Infelizmente, as orientações do Banco Mundial, segundo Torres (1996), aludem à necessidade de se tirar o máximo proveito do orçamento por meio do aproveitamento eficaz dos escassos recursos disponíveis.
No atual pacote de reformas, destacam-se também algumas características ressaltadas pelo Banco Mundial que merecem uma reflexão mais aprofundada.
Por um lado, a educação básica torna-se prioridade quando é considerada um elemento essencial para o desenvolvimento sustentável; por outro lado, o conceito adotado se afasta da visão ampliada assumida pela Conferência Mundial de Educação para Todos. A educação básica é vista como destinada apenas às crianças, realizando-se dentro do equipamento escolar, e equivale ao ensino fundamental. É garantida por meio de determinadas matérias, e é igual para todos.
Ao se limitar a educação apenas a uma etapa da vida, é negado o pressuposto de que a aprendizagem é um processo permanente, portanto não tem fim. Exclui-se, por essa limitação, uma camada significativa da população da participação nesse processo.
O fato de priorizar o ensino fundamental considerando-o obrigatório e gratuito, destinando a ele a maior parte dos recursos pela criação de fundos para a sua manutenção, como é o caso do FUNDEF4, não atribui nenhuma importância a outros níveis de escolaridade. A educação infantil, especialmente, ficou à mercê da própria sorte, dependendo da boa vontade dos governos municipais.
Outra medida “sugerida” pelo Banco Mundial é garantir o ensino de determinados conteúdos. A criança passa a ser um sujeito de domínio de atividades letradas, sendo escolarizada precocemente. Tal princípio se mostra totalmente contraditório aos adotados pelas instituições de educação infantil que vêm obtendo sucesso em seu trabalho. É necessário que a criança viva a infância, e não uma escola- rização precoce. A educação, portanto, deve permitir o desenvolvimento de todas as dimensões da pessoa humana.
O Banco Mundial também aconselhou os governos a fixarem os padrões de atendimento realizando uma reforma curricular. Trabalhar com o currículo efetivamente supõe trabalhar com todos os elementos do processo de ensino-aprendizagem.
Tal medida impulsionou a adoção de referenciais, como é o caso dos Referenciais Curricu- lares para a Educação Infantil, elaborado por técnicos do Ministério da Educação. Estes referenciais podem ajudar a orientar práticas e padrões mínimos em favor da primeira infância; contudo, há necessidade de que sejam cons- truídos a partir de um grande leque de atores, levando-se em consideração o contexto em que se inserem.
Merece atenção especial a questão da qualidade entendida como verificação do rendimento escolar. Além das experiências mais recentes em educação escolar terem mostrado que a idéia de qualidade é bastante subjetiva, portanto válida para um grupo de profissionais dentro do seu contexto específico de trabalho, o processo avaliativo em educação infantil se utiliza muito mais da observação passo a passo do que de qualquer outro instrumento que possa medir a produção infantil.
Um sistema de ensino que garanta qualidade supõe não apenas investimentos suficientes, mas inspeções constantes, bem como mecanismos destinados a oferecer orientação e ajuda pedagógica aos docentes, além da sua formação. Isso não tem sido observado, principalmente no trabalho com as crianças de até três anos de idade, pois os profissionais ainda estão alocados na área de assistência social.
Sabemos o quão penoso é trabalhar sem recursos. Quanto menores são as crianças, mais necessitam de estimulação externa, advinda da presença de diversos materiais. A sua exploração, experimentação e manipulação enriquecem o conhecimento das crianças, favorecendo novas descobertas.
Uma escola de educação não se reduz a uma caixa de sucatas, como pretendem os administradores do Banco Mundial. Ela precisa ser muito mais do que isso. Tem de ser um lugar colorido, agradável e estimulador, que desperte na criança o prazer de estar ali.
Não é sem razão que os grandes educadores hoje consideram a organização dos espaços com materiais diversificados e polivalentes como um dos pontos relevantes de uma educação infantil de qualidade.
Ainda fazem parte da infra-estrutura as condições de manutenção do equipamento escolar, incluindo o prédio. Observamos, com muito pesar, a existência das “escolas de latinha”5, as quais, dada a sua precariedade, têm prejudicado a aprendizagem infantil, pois a escola não é um grande depósito de crianças, mas um local para que elas se desenvolvam.
Outro problema que se apresenta a respeito da infra-estrutura é o da relação adulto/criança. Ela não tem relevância entre os princípios adotados pelo Banco Mundial. Segundo a instituição, o trabalho com mais de vinte alunos não representa um problema. Recomenda, portanto, não empenhar esforços para reduzir o número de alunos, mas sim para aumentá-lo por sala, com a finalidade de baixar os custos.
Quanto menor a idade, a necessidade de um número maior de adultos para interagir com a criança aumenta. De nada adianta formar grupos numerosos em salas pequenas com um único profissional, pois não há educação de qualidade nessas condições.
Para finalizar, o Banco recomenda impulsionar o setor privado e os organismos não-governamentais como agentes de educação. Por um lado, o Estado é desrespon- sabilizado do cumprimento de suas obrigações, o que oferece obstáculos para o acesso e permanência das crianças na escola. Por outro lado, profissionais não-qualificados - em geral, voluntários - recebem permissão para atuar em áreas extremamente importantes, como é o caso da educação, comprometendo grande parte do trabalho.
Da mesma forma que na pós-modernidade não há realidade isolada, mas muitas realidades em perspectiva, podemos dizer que não há uma única infância, mas várias, determinadas pelo contexto em que se inserem. Há também muitas crianças e, segundo Moss (2003), cada uma é construída pelos entendimentos de o que uma criança deve ser.
A construção da idéia de infância e de criança determina o tipo de instituições de educação infantil e o trabalho pedagógico nelas realizado.
Nesse sentido, a infância não é estática, mas está em construção. Não é um estágio preparatório e marginal, mas faz parte do curso de vida de cada pessoa. Deve ser, portanto, considerada com seriedade.
No Brasil, como pudemos observar ao longo deste artigo, as políticas públicas ainda estão muito distantes de tratar a infância com a importância e seriedade que merece. Porém, não se pode negar que já começamos a engatinhar nesse sentido.
O desafio que temos é exigir um comprometimento cada vez maior dos governos em relação a essa etapa da vida, de modo que possamos desenvolver adequadamente nossas crianças, tratando-as com a dignidade e o respeito que merecem.
Notas
1 PI é a abreviatura utilizada pela autora para designar Parque Infantil.
2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5691 de 11.08.1971, Cap. II art. 19, §2.
3 Lei n° 5692, art. 61.
4 FUNDEF significa Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
5 “Escolas de latinha” é o nome comumente atribuído aos containers transformados em salas de aula.
Bibliografia
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