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Os ciclos na organização do Ensino Fundamental: alguns apontamentos
Márcia Aparecida Jacomini
Doutoranda em Educação pela FEUSP; Pedagoga, Psicopedagoga; Professora do Curso de Pedagogia da Faculdade Taboão da Serra
Rubens Barbosa de Camargo
Professor Doutor do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da FEUSP
1- Apresentação
A conjunção entre a implantação do sistema de ciclos e da progressão continuada no ensino fundamental por vários governos estaduais e municipais e a resistência de muitos educadores1 a essas políticas apresenta-se como um dos principais e complexos problemas educacionais da atualidade. A realização dessa política educacional desprovida das medidas indispensáveis ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, combinada às dificuldades dos educadores em superar uma cultura escolar respaldada na coerção, na seleção e na exclusão, tem produzido uma realidade educacional na qual a escola não garante as condições básicas para a realização da aprendizagem dos conteúdos escolares, embora a maior parte da população comece a ter acesso amplo ao ensino fundamental.
Tendo em vista essa realidade, neste artigo, pretende-se discutir a organização do ensino em ciclos e a progressão continuada como um mecanismo estratégico de democratização do ensino e de garantia de escolarização de boa qualidade a toda a população.
2- Introdução
A efetivação do direito de todos à educação por meio da construção de uma escola pública democrática e de qualidade requer o acesso de toda a população à Educação Básica com a garantia de padrões de qualidade. A população, indistintamente, tem direito a apropriar-se do conhecimento historicamente sistematizado pela humanidade para compreender o mundo em que vive e atuar, conscientemente, nas transformações sociais necessárias à realização plena dos direitos civis, políticos e sociais.
O direito constitucional à educação propõe o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). Além disso, é bom lembrar que “o direito à educação (...) não é apenas o direito de freqüentar escolas: é também, na medida em que vise a educação ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessário à construção de um raciocínio pronto e de uma consciência moral desperta”2 (Piaget, 1978, p. 53).
Entretanto, alguns governos estaduais e municipais, em consonância com as políticas neoliberais recentes, implantaram a organização do ensino em ciclos e a progressão continuada desvinculando-as do compromisso com a qualidade do ensino, comprometendo seus aspectos de democratização do ensino e o direito à educação das camadas mais desfavorecidas e marginalizadas da população. Como um exemplo dessa condição, pode-se citar o processo verificado no ensino estadual de São Paulo, cujo ensino fundamental foi organizado em dois ciclos, adotando-se a progressão continuada no decorrer dos ciclos a partir de 1998. Quando desta implantação, as escolas estavam desprovidas das suas condições básicas de funcionamento, no que diz respeito aos recursos materiais e financeiros, bem como de profissionais motivados para a nova proposta. Tais fatores, somados à ausência de uma ampla discussão com os educadores e a comunidade usuária sobre seu significado pedagógico e propósito político educacional, provocaram fortes resistências. Deu-se um processo de “promoção” desvinculado de uma verdadeira melhoria da aprendizagem. Isso faz com que parte do conjunto dos alunos, apesar de estarem na escola e, na maioria das vezes, concluírem o ensino fundamental, não aproprie o conhecimento que deveria ser desenvolvido na instituição, nessa etapa da educação.
A organização do ensino em ciclos passa a ser entendida como uma proposta para barateá-lo, desqualificar a atividade docente e rebaixar a qualidade do ensino. Inverteu-se sua lógica pedagógica e educacional original, a qual pressupõe os ciclos e a promoção continuada como medidas associadas a uma boa educação e ao cumprimento do direito à educação a todos. Com isso, essas medidas se transformam, na opinião de muitos, nas grandes responsáveis pelos precários resultados do processo de ensino e de aprendizagem verificados na maioria das escolas públicas.
Ao associar o baixo desempenho escolar atual à implantação dos ciclos e da progressão continuada, pais e educadores voltam-se, prioritariamente, contra essa forma de organizar o ensino, obscurecendo os principais problemas da escola pública brasileira: recursos financeiros insuficientes, uma gestão educacional autoritária e a ausência de um sistema educacional comprometido com os interesses das classes mais desfa- vorecidas e marginalizadas. Contudo, ao centrar sua atenção e críticas aos ciclos e à progressão continuada, responsabilizando-os pelo baixo “rendimento” escolar de parcela significativa dos alunos, pais e educadores desconsideram o histórico de “fracasso escolar” – repetência e evasão - sempre presente na educação escolar brasileira. Apegam-se a um discurso que não contribui para a construção de um processo de superação do caráter discrimi- natório e excludente da escola. Ao mesmo tempo, atribuem ao aluno, única e exclusivamente, a responsabilidade pela não-aprendizagem dos conteúdos escolares e, conseqüentemente, pela reprovação ou evasão.
3- Ciclos e Progressão continuada: uma antiga polêmica educacional
A idéia de organização do ensino em ciclos e de progressão continuada remonta às primeiras décadas do século passado. No Brasil, ela apareceu pela primeira vez na década de 1920 no Estado de São Paulo, quando Sampaio Dória propôs a promoção automática dos alunos do antigo ensino primário para a série escolar seguinte. Naquele momento, a escola era restrita a poucos, e havia uma grande demanda de acesso à escola primária. Em face da pressão por mais vagas e da ausência de ampliação da rede física, Sampaio Dória dizia que não se deveria deixar uma porcentagem significativa das vagas para o primeiro ano primário ser ocupada pelos repetentes, propondo a promoção de todos os alunos após um ano de escolarização em cada série.
Essa idéia não teve respaldo no meio político e educacional da época, e os altos índices de reprovação continuaram sendo verificados. A título de exemplo, em 1938, somente 52% das crianças matriculadas no ensino primário foram promovidas3. Isso significa que a escola pública estadual destinava 48% das vagas do ensino primário para os repetentes, operando, portanto, com somente pouco mais de metade dos alunos novos e promovidos permitidos por sua capacidade física, caso o fluxo fosse regularizado.
Na década de 1950, as discussões sobre ciclos e progressão continuada novamente ocuparam o cenário educacional brasileiro. Em São Paulo, os educadores Almeida Júnior e Dante Moreira Leite foram os principais defensores de uma organização de ensino que rompesse com a prática excludente e discriminatória da escola seriada. De acordo com as suas análises, as reprovações causavam prejuízos financeiros ao Estado e prejuízos educacionais à criança e à sua família, na medida em que incutia nelas a idéia de fracasso e de incapacidade. Segundo Almeida Júnior, considerando um estudo realizado pela UNESCO sobre o aumento dos gastos provocados pela reprovação, a taxa de reprovação de 31% no Estado de São Paulo, verificada em 1954, teria aumentado em quase 50% os gastos com a educação (1959).
Nas décadas de 1960, 70 e 80, várias redes de ensino estaduais e municipais experimentaram formas alternativas de organização do ensino. Tais experiências visavam à superação dos altos índices de reprovação e evasão, e estavam respaldadas na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/61. Esta lei possibilitava a aplicação de outras formas de organização do ensino que não a seriada, em caráter experimental (artigo 104). Também se apoiavam na Lei nº 5.692/71, a qual instituiu e organizou o ensino de primeiro e segundo graus, mas mantinha ainda essa mesma possibilidade de organização do ensino. Das experiências de ensino não-seriado, destacam-se: a organização do ensino primário em níveis na rede estadual do Estado de São Paulo (1968 a 1972); o Sistema de Avanços Progressivos na rede estadual do Estado de Santa Catarina (1970 a 1984); o Bloco Único na rede estadual do Estado do Rio de Janeiro (1979 a 1984); o Ciclo Básico de Alfabetização em São Paulo (englobando 1ª e 2ª séries entre 1984 e 1997), em Minas Gerais (a partir de 1985), Paraná e Goiás (a partir de 1988); a organização do ensino em ciclos na rede municipal da cidade de São Paulo, abrangendo os oito anos do ensino fundamental (1992 até hoje); a organização do ensino em ciclos por idade na rede municipal de Belo Horizonte (Escola Plural – de 1994 até hoje); os Ciclos de Formação nas escolas municipais de Porto Alegre (Escola Cidadã - de 1997 até hoje).
A partir dessas diversas experiências, a nova LDB – Lei nº 9.394/96 consolidou os ciclos e a progressão continuada como uma alternativa à seriação, não mais em caráter experimental como nas leis anteriores. De acordo com o artigo 23, a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem o recomendar.
Mesmos as escolas ou sistemas de ensino organizados por série podem adotar a progressão continuada.
Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (Art. 32, § 2º).
Algumas avaliações sobre as diferentes experiências de ciclos e progressão continuada anteriores à nova LDB, quase sempre, apresentaram como principal dificuldade para a sua efetivação a falta de condições adequadas, referentes tanto aos aspectos materiais e organizacionais quanto à capacitação dos educadores para adequarem sua prática docente aos pressupostos dessa forma de organizar o ensino (Arelaro, 1988; Ambrosetti, 1990). Os estudos iniciais das experiências mais recentes também revelam que as dificuldades apresentadas anteriormente não foram superadas (Jacomini, 2002; Stein- vascher, 2003).
3.1- os ciclos e a progressão continuada na atualidade
Após a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, muitas redes públicas passaram a adotar os ciclos e a progressão continuada como forma de organização do ensino. A tabela abaixo mostra o processo de implantação dos ciclos e da progressão continuada no sistema educacional brasileiro.
De acordo com esses dados, verifica-se que 80,6% das escolas brasileiras de ensino fundamental têm o ensino organizado em séries, e somente 10,9% das escolas do país se organizam em ciclos. As regiões Norte e Nordeste possuem as maiores porcentagens de ensino seriado: 97,7% e 90,1%, respectivamente. Isso leva a refletir sobre o discurso dos educadores que creditam à organização do ensino em ciclos o baixo rendimento escolar, pois, apesar de serem encontradas nas regiões Norte e Nordeste os menores números de escolas com ensino organizado em ciclos, elas também tiveram a menor porcentagem de alunos num estágio de aprendizagem considerado adequado ao final do ensino fundamental (5,22% e 5,78% respectivamente), de acordo com os resultados de 2001 do Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB)4.
A região Sudeste possui o maior percentual de escolas em regime de ciclos e progressão continuada: 37,4%, e também teve o melhor resultado no mesmo processo de avaliação, pois 13,14% dos alunos se encontravam no estágio de aprendizagem considerado adequado. Cabe ressaltar que, em ambos os casos, os resultados são bastante precários e denunciam a não realização do direito constitucional à educação. Corrobora essa relação entre percentual de escolas e desempenho no SAEB os resultados de uma pesquisa sobre a política de não repetência e a qualidade de ensino, realizada com base nos dados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). As suas autoras concluem “que, no que diz respeito às escolas públicas, a existência do efeito substancialmente depreciativo da qualidade da educação atribuível às políticas de não-repetência não foi encontrado” (Ferrão, Beltrão, Santos, 2002, p. 48).
Embora ainda de forma minoritária, os ciclos e a progressão continuada começam a ser imple- mentados na nova organização do ensino, especialmente na região Sudeste, onde quase metade das escolas os adota. Se pensarmos que uma verdadeira democratização do ensino requer uma organização capaz de romper com os critérios de seleção e exclusão que operam por meio da reprovação, a instituição dos ciclos e da progressão continuada ainda tem muito a fazer para alcançar esse propósito. Além de se expandir no aspecto quantitativo, ampliando-se à totalidade dos sistemas de ensino, é necessário que ela seja portadora de uma verdadeira democratização do ensino, pois só assim poderá credenciar-se como uma alternativa à escola seriada.
4- A democratização do ensino e o direito à educação
Apesar dos avanços anunciados pelo governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso5, o Brasil ainda não possui um sistema público de ensino capaz de atender plenamente à demanda pelo Ensino Fundamental, inclusive para aqueles que não tiveram acesso à escola na idade própria. Segundo o IBGE, os dados do censo de 2000 mostram que há mais de 55 milhões de brasileiros maiores de quinze anos de idade sem o ensino fundamental obrigatório completo. Se considerarmos as demais etapas da Educação Básica, a situação do direito ao acesso é ainda mais precária. Em 1998, o déficit de vagas para a Educação Infantil, considerando-se a demanda potencial para atendimento em creches e pré-escolas, era de 16.725.413; para o Ensino Médio, o déficit estimado para a faixa etária de 15 a 17 anos, em 1998, era de 3.400.0876. Portanto, para democratizar o ensino e garantir o direito à educação, é necessário ampliar ainda mais o acesso à Educação Básica. Porém, só isso não basta, pois ampliar o número de vagas numa escola incapaz de garantir boa formação a todos os seus alunos, ao em vez de democratizar o ensino, apenas cria novos mecanismos de exclusão.
A quase univer- salização do acesso ao Ensino Fundamental, alar- deada pelo governo anterior, estava desprovida da responsabilidade estatal de garantir condições mais favoráveis para que todos os alunos das classes populares possam de fato aprender, e criou outros mecanismos de exclusão, expressos em significativos percentuais de reprovação e evasão na escola pública. Apesar da ampliação do acesso, o ensino não foi democratizado. A forma como a escola estava organizada na década de 1960 e 70 entrou em contradição com as necessidades de seus novos usuários dos anos de 1980 e 90, provocando forte discriminação dentro dela: aqueles que antes não conseguiam entrar passaram a não completar o ensino fundamental obrigatório, por causa das recorrentes reprovações e conseqüentes evasões. Chegava-se a afirmar que, por terem tido direito ao acesso à escola pública, estes alunos deveriam se responsabilizar por seu insucesso na apropriação dos conteúdos escolares. Como já foi afirmado anteriormente, essa situação resultou de uma política educacional que não se comprometeu com a garantia de recursos materiais e financeiros, tampouco com a formação de profissionais, fatores indispensáveis à realização de uma educação de qualidade.
Por isso, concordamos com Celso Beisiegel que, no início da década de 1980, já enunciava que,
apesar dessa extensão da escola às massas populares desfa- vorecidas, essa escola não teria sofrido alterações significativas em suas atribuições na reprodução das desigualdades sociais [...]. No passado, a exclusão das classes populares subalternas aparecia sob a forma simples e direta da inexistência da possibilidade de acesso aos setores mais decisivos do ensino. Hoje, o processo de exclusão continuaria operando, mas sob formas menos transparentes (Beisiegel, 1981, p. 53).
A reação dos educadores às novas características que a escola pública deveria adquirir para atender esse novo contingente de alunos e à ausência dos recursos necessários para atender à nova realidade escolar foi a da “pedagogia do possível”. Realizou-se nas escolas aquilo que eles julgavam ser possível sob tais circunstâncias, embora isso tenha significado a exclusão de uma parte significativa dos alunos.
Os educadores passaram a ser os executores de uma política de exclusão, na medida em que se tornaram os responsáveis pelo poder de decisão sobre a promoção ou reprovação dos alunos. Em geral, reproduzindo uma “naturalização do processo de seleção”, passaram a interpretar a reprovação também como um mecanismo “natural”, por meio do qual se separa os “bons” dos “maus” alunos, sem se dar conta de que, na prática, estavam estabelecendo um mecanismo sutil de exclusão daqueles que “não souberam aproveitar a oportunidade” que lhes foi dada. “Aparece a idéia de fracasso escolar como marca interna, tornando-se uma espécie de atipicidade que se transforma em uma forma de exclusão que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas”, (Gimeno Sacristán, 2001, p. 79) e o fracasso na aprendizagem é creditado, principalmente, ao aluno.
A escola legitima, pela via da apreciação do mérito pessoal dos alunos, as diferenças e desigualdades entre os indivíduos, transformando-as em um escalo- namento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como instituição que oferece oportunidade para todos, ainda que não ofereça a todos a mesma coisa (Gimeno Sacristán, 2001, p. 79).
Uma parcela de educadores, pesquisadores e, em certa medida, de governos, talvez não pelos mesmos motivos, começaram a questionar essa condição da escola, elaborando e defendendo propostas que pudessem contribuir para a sua superação. A partir dos anos de 1980, ganharam espaço as idéias questionadoras do papel reprovador da escola, e foram retomadas, no bojo dessas discussões, as propostas de organização do ensino em ciclos e da progressão continuada. Voltam à cena educacional as propostas de organização do ensino em ciclos e de progressão continuada formuladas, já na década de 1950, por Dante Moreira Leite e outros educadores que tinham como propósito principal garantir a permanência do aluno na escola e a realização da aprendizagem básica correspondente a cada nível de ensino para todos os alunos. Embora essas propostas tenham contribuído para a diminuição dos percentuais de reprovação, elas ainda não alcançaram êxitos plenamente satis- fatórios no sentido de garantir a aprendizagem dos alunos. Caso houvesse esta garantia, a progressão continuada seria uma real expressão do progresso dos alunos na aprendizagem dos conteúdos escolares, e não apenas uma medida administrativo-legal que, embora diminua a reprovação, não garante uma aprendizagem efetiva a todos.
Pode-se verificar nas tabelas da página seguinte que, tanto na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo quanto na rede estadual do Estado de São Paulo, há uma diminuição dos índices de retenção e evasão após a implantação dos ciclos7.
O principal objetivo da escola deve ser a garantia de condições favoráveis à realização do ensino de seus educadores e da aprendizagem de todos os seus alunos. À medida que isso ocorre, a reprovação deixa de ter sentido e o eixo organizador da prática pedagógica passa a ser o processo de ensino e de aprendizagem. Muitos poderão perguntar se é possível à escola, sem usar do expediente da reprovação, conseguir proporcionar a aprendizagem básica dos conteúdos escolares a todos os alunos. Acreditamos que sim, a menos que se advogue a incompatibilidade da aprendizagem escolar com a capacidade dos alunos da escola pública, ou seja, que eles não aprenderão porque lhes faltam instrumentos cognitivos para isso, o que é absurdo. Por isso, é possível afirmar e acreditar que isso é, não só possível, mas necessário. Nessa perspectiva, os 20.070 alunos que foram reprovados na rede municipal de ensino de São Paulo8 no ano de 2001, ou os 170.890 reprovados na rede estadual de ensino do estado de São Paulo no mesmo ano, por exemplo, não representam um contingente de incapazes, mas, muito provavelmente, representam um conjunto de alunos que necessitam de um trabalho diferenciado para que consigam realizar sua aprendizagem, e esse trabalho é dever da escola como instituição responsável pela educação. Por isso
nos conteúdos e objetivos que devem ser comuns, as estratégias para diferenciar têm que ser encaminhadas para que todos alcancem o domínio do ‘básico’ em um grau aceitável, para o qual, necessariamente, deverá ser empregado mais tempo e mais recursos para alguns estudantes do que para outros (Gimeno Sacristán, 2001, p. 92).
Ao se considerar que os alunos não são incapazes, mas precisam receber atendimento pedagógico mais adequado às suas necessidades, a negação a esse atendimento e a reprovação só podem ser entendidas como exclusão escolar. Por outro lado, é possível se perguntar se a promoção, desvinculada desse atendimento pedagógico adequado, resolveria o problema. É evidente que não, mas o coloca como um problema institucional, enquanto a reprovação do aluno faz o problema parecer individual, sendo responsabilidade do aluno refazer a mesma série, com as mesmas condições anteriores.
Os ciclos e a promoção continuada podem criar um movimento dentro da escola em busca de alternativas em relação à aprendizagem de seus alunos, com a finalidade de que estes atinjam os anos mais elevados de escolaridade realmente aprendendo, por meio da oferta de oportunidades de enfrentamento das suas dificuldades na forma de grupo de estudos, recuperação paralela, recuperação final, leituras e exercícios complementares etc.
5- Fracasso escolar e Organização do Ensino
Existe alguma relação entre fracasso escolar e organização do ensino? Os ciclos e a progressão continuada podem contribuir para a superação do fracasso escolar? Uma efetiva democratização da educação escolar requer formas diferenciadas de organização do ensino?
Em 1944, a Inglaterra organizou seu ensino em ciclos porque havia uma demanda que precisava ser atendida, e que não o poderia ser nos moldes da escola tradicional. Tratava-se daqueles alunos que vinham das classes sociais menos favorecidas e, em especial, dos imigrantes9. Verificou-se que a organização seriada e o currículo tradicional das escolas inglesas eram inadequados, pois implicavam um fracasso inevitável do aluno em face das suas exigências. Com o propósito de abolir a reprovação, criou-se um sistema de progressão continuada com aulas de reforço para os alunos com dificuldades e o planejamento de dois ou três tipos de aulas para cada classe, com o objetivo de atender os diferentes momentos de aprendizagem em que os alunos se encontravam.
Mais recentemente, outros países da Europa, entre eles França10 e Portugal, organizaram o ensino em ciclos e adotaram a progressão continuada. Na América Latina, a Colômbia adotou a progressão continuada em 198711. A adoção da progressão continuada nestes países, assim como na Inglaterra, visava a garantir a progressão do aluno durante o ensino obrigatório sem que houvesse interrupções por reprovação escolar.
A reorganização temporal da escola em ciclos se insere em um processo de reavaliação pelo qual a escola de ensino fundamental passa em vários países [...] A persistência do fracasso escolar na escola pública, em países economicamente desenvolvidos, alerta para o fato de que a estrutura da instituição tem problemas sérios, que impedem que sejam atingidas as metas educativas e que o nível desejado de preparo educacional da população em geral seja concretizado na escola (Lima, 2002, p. 3).
Em face dos diferentes contextos e as justificativas que levaram à adoção da progressão continuada em vários países, pode-se afirmar que existe relação entre o fracasso escolar e a organização do ensino. A forma de organização do ensino interfere no desempenho e na continuidade dos estudos. A escola seriada, geralmente, parte da necessidade de uma certa homogeneização dos grupos-classe. Todos os alunos matriculados numa determinada série devem apresentar um desempenho mais ou menos uniforme em relação aos conteúdos escolares. Isso implica que os alunos que não atingiram tal desempenho, independentemente da situação de aprendizagem por eles atingida, devem repetir a mesma série junto com outros alunos provenientes da série anterior. Há alguns problemas nessa forma de organizar o ensino; nos deteremos em dois: 1) a criança ou adolescente fica num grupo-classe cuja idade dos alunos é inferior à sua. Considerando que, no Brasil, a reprovação é recorrente, isso pode implicar a convivência do aluno com crianças consideravelmente mais novas, por vezes com diferença de três anos ou mais12. Isto provoca dificuldades na convivência social, pois os interesses, as conversas e as brincadeiras são diferentes nas distintas faixas etárias; 2) as dificuldades do aluno repetente não são atendidas, pois ele não apenas revê aquilo que não aprendeu, mas refaz todo o conteúdo que já estudou, geralmente do mesmo jeito. Para agravar este quadro, em não encontrando uma forma diferenciada de trabalho em relação àquilo que não havia aprendido no ano anterior, na maioria das vezes, continua não aprendendo. Portanto, a forma de organizar o ensino em séries estanques e “independentes” não atende a diversidade existente no grupo-classe e descon- sidera os diferentes ritmos de aprendizagem. Tal funcionamento é inerente a ela; por isso, uma das suas principais características é a reprovação, pois apenas aparentemente a seriação “oferece uma oportunidade a mais de aprendizagem ao aluno”.
Os ciclos e a progressão continuada partem de outro pressuposto de organização do ensino. Considera-se a diversidade e as diferenças individuais no processo de aprendizagem; tendo isso em vista, são propostos trabalhos diversificados e diferenciados em sala de aula, como a recuperação paralela e apoio pedagógico. Trata-se de uma série de ações que se propõe a ajudar os alunos no decorrer do ano letivo, para que esses cheguem ao máximo de seu desenvolvimento. Portanto, esta concepção de ensino não visa, exclusivamente, a que todos cheguem a um mesmo ponto, mas a que todos possam aprender e dar continuidade aos estudos no ano seguinte.
A escolha de uma ou outra forma de ensino estará vinculada aos objetivos que se pretende alcançar. Se a finalidade da escola for oferecer um padrão de ensino e selecionar os alunos com um bom desempenho dentro desse padrão, talvez a melhor forma seja a seriação, pois ano a ano seleciona-se os indivíduos; ao final do ensino fundamental, restarão apenas os mais adaptados, os quais estarão respondendo de forma adequada àquilo estabelecido pela escola como padrão e objetivo. Por outro lado, se a escola pretende ser democrática, não poderá atender apenas os adaptados ao seu padrão de ensino. Deverá partir do pressuposto de que todos deverão chegar ao final do ensino fundamental, mesmo que de forma diferenciada, por causa das características particulares de cada um e não pela incompetência da escola. Nessa perspectiva, a organização do ensino por ciclos com progressão continuada é mais adequada, pois pode contribuir para a superação do fracasso escolar, manifestado nos índices de reprovação e evasão escolar, alcançando a democratização do ensino e da aprendizagem. Porém, para garantir isso, são necessários diferentes mecanismos que visem à efetivação da aprendizagem num processo contínuo incorporados à prática pedagógica. Pois,
se a escola é séria e os processos didáticos eficientes, a promoção automática é menos um sistema de promoção que a conseqüência lógica da eficiência. Porque, queiramos ou não, a reprovação é sempre sinal de ineficiência do sistema escolar e de incapacidade do magistério, salvo se estivermos nos limites da anormalidade (Lima, 1964, p. 331).
Como afirma Piaget, “o indivíduo não poderia adquirir suas estruturas mentais essenciais sem uma contribuição exterior... o fator social ou educativo constitui uma condição do desenvolvimento” (1978, p. 33). Tendo isso em vista, a educação escolar, nos dias atuais, torna-se uma condição necessária ao desenvolvimento da criança e do adolescente, e sua característica essencial não pode ser a de realizar exames ou outras práticas que selecionam, excluem e marginalizam, mas a de se ordenar em torno do binômio ensino/aprendizagem. A avaliação, caracterizada, de acordo com Luckesi, como “amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva” (2000, p. 94}, passará a contribuir para a formação de personalidades criativas e autônomas, superando sua caracterização atual como instrumento para a tomada de decisão sobre a promoção e a reprovação de alunos.
Os educadores acreditam que a pressão exercida pela possibilidade de reprovação no final de cada ano letivo se constitui num dos principais fatores para estimular os alunos a estudarem e aprenderem. Porém, isto compromete o objetivo máximo da educação prescrito na Constituição Federal e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional): o pleno desenvolvimento do educando.
A discussão sobre ciclos e progressão continuada, a qual perpassa os diferentes espaços educacionais em diversos países, requer uma atenção para além de debates apaixonados de críticas e defesas que, muitas vezes, não penetram no âmago de questões como: a organização do ensino e da escola, o currículo, as metodologias de ensino, a relação professor/aluno. Tais questões são essenciais não só para a univer- salização do acesso à escola, mas, principalmente, para a realização da aprendizagem na escola.
6- Conclusão: Enfim, para quem a promoção continuada e os ciclos constituem prejuízo?
Em face do discurso e da propaganda sobre a pouca aprendizagem escolar e de situações constrangedoras nas quais alunos chegam ao quarto ano, ou até mesmo ao oitavo ano do ensino fundamental sem saber ler e escrever corretamente e realizar as operações básicas do pensamento matemático, muitos educadores entendem tal situação como conseqüência da organização do ensino em ciclos e da progressão continuada. Por isso, apesar de a considerarem como uma proposta interessante, propõem o retorno à seriação como forma de a escola voltar a cumprir seu papel de ensinar. Diante desse posicionamento, cabe perguntar: a reprovação é um instrumento eficaz para garantir a aprendizagem? Para os que responderem positivamente a esta pergunta, cabe questionar: por que a reprovação geralmente é recorrente?
A reprovação recorrente é um forte indício, senão uma comprovação da falta de eficácia da reprovação como um instrumento para garantir eficiência no processo de ensino e de aprendizagem. É, ao contrário, um impulsionador da evasão e da exclusão escolar, à medida que responsabiliza o aluno e a sua família por um problema social e educacional, portanto, de responsabilidade da sociedade e da escola.
Além do desperdício de dinheiro público, a reprovação implica prejuízo moral e intelectual ao aluno e à sua família. Ela exime a escola da responsabilidade pelo aluno, entendido como sujeito no processo de aprendizagem. A autonomia intelectual e moral, dever primeiro da escola, não pode ser construída por meio de mecanismos coercitivos, pois não é possível construir personalidades autônomas em meio a uma série de constrangimentos intelectuais e morais (Piaget, 1978). Por isso, enquanto a escola acreditar que a reprovação é um bom método para obrigar o aluno a estudar, não estará formando sujeitos autônomos, mas apenas reforçando as medidas coercitivas presentes no mundo do trabalho e na sociedade.
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio moral se por outro lado o indivíduo é submetido ao constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente (Piaget, 1978, p. 61).
Compreender a situação da escola pública atualmente nos leva a analisar um passado educacional quase sempre reconhecido como de boa qualidade por muitos educadores. Talvez para aqueles que conseguiram passar pelo crivo da seleção em relação ao acesso e corresponder às expectativas da escola, ela de fato tenha contribuído de forma significativa para a sua formação. Porém, estes constituíam uma minoria. Para a maioria, a antiga educação escolar não era de melhor qualidade, pois ela sequer fez parte de sua vida13. Em 1934, apenas 48% dos alunos matriculados no ensino primário brasileiro conseguiram ser promovidos. Como se pode considerar uma boa escola aquela que reprovava 52%14 de seus alunos? Tal avaliação só é possível se o conceito de uma escola de qualidade estiver associado ao quanto ela reprova, e não à qualidade do seu ensino.
A tabela abaixo sobre a matrícula no ano de 1945, na cidade de São Paulo, no Estado de São Paulo e no Brasil, nos dá uma idéia sobre o processo seletivo que ocorria na escola.
Confrontando esses dados, pode-se dizer que a escola estava garantindo um processo de ensino e de aprendizagem compatível com as necessidades dos seus usuários? O que predominava nessa época: uma escola que ensinava ou uma escola que excluía? Muitos poderão argumentar que eram poucos os que se formavam, mas esses poucos recebiam uma educação de muita qualidade. Mas seria esse o papel da escola pública? Dar formação acadêmica de alto nível para alguns? A essência da democratização do ensino não seria justamente romper com esse caráter elitista da escola antiga, e possibilitar a ampliação do acesso, que implica a mudança de quantidade e, conseqüentemente, enseja outro papel social da escola, portanto, outras características?
No entanto, essas novas características, que poderiam ser compreendidas como o desenvolvimento de um trabalho pedagógico voltado a ampliar o acesso das camadas populares ao conhecimento organizado e sistematizado pela humanidade - quase sempre restrito à elite brasileira - como um instrumento de emancipação, não puderam ser desenvolvidas a contento porque não foram destinadas as condições materiais e a capacitação dos educadores para a realização de tal tarefa. Do ponto de vista do Estado e da classe, ou fração de classe no poder, é possível entender isso como resultado de uma política que direciona os recursos públicos para a manutenção e perpetuação das desigualdades sociais e da submissão das classes populares à lógica do capitalismo. Portanto, entende-se as mazelas da escola pública não só como resultado do descaso ou da incompetência dos governos, mas de uma política que privilegia o atendimento dos interesses vinculados ao grande capital, em detrimento de investimentos em políticas sociais. Assim tem acontecido historicamente com as políticas educacionais: “na sua execução, dificilmente [são] acompanhadas pela provisão de recursos financeiros e administrativos necessários ao seu desenvolvimento” (Azanha, 1987, p. 105).
A questão que se coloca é sobre como os educadores interpretaram as conseqüências educacionais de um processo de ampliação do acesso à escola de ensino fundamental sem que esta tivesse as condições mínimas necessárias para atender esses novos usuários em termos de espaço, de organização curricular, de metodologia e de capaci- tação docente. Geralmente, entende-se que esta questão é pedagógica, ou seja, que pode ser resolvida no marco da escola, perdendo de vista a dimensão política e social do problema.É nesse contexto que a reprovação firma-se como uma medida pedagógica para resolver um problema de contornos políticos, diretamente vinculado à destinação de recursos às áreas sociais.
À medida que não se encontra respaldo para realizar um processo de ensino e de aprendizagem adequados, recorre-se à reprovação. Pois, na maioria das vezes, prevalece na escola “a concepção de que o aluno é o culpado por seu não aprendizado” (Paro, 2001, p. 117). A reprovação funciona como uma cortina de fumaça que impede a percepção dos problemas subjacentes ao fracasso escolar, condicionando mesmo os educadores que dizem compreender que as precárias condições de ensino dificultam a realização da aprendizagem de todos os alunos, a penalizarem os alunos das escolas públicas de ensino fundamental.
Talvez o que esteja permeando esse posi- cionamento seja a expectativa dos educadores de que as propostas educacionais estejam sempre respaldadas pelas condições necessárias à sua boa realização. Historicamente, isso não tem ocorrido, pois a classe dirigente não tem a intenção política de investir os recursos necessários para garantir a democratização do ensino e da aprendizagem. Por isso, os avanços em termos de acesso, resultado das pressões sociais e também do desenvolvimento econômico e social do país, não resultaram na realização de uma boa escolarização. Torna-se imprescindível compreender, nesse contexto, a democratização da educação escolar como uma conquista das classes populares pela realização dos direitos inerentes a uma sociedade democrática. Portanto, as condições necessárias à implementação de um ensino organizado em ciclos, por exemplo, não virão junto à sua implantação, mas terão de ser conquistadas pelos trabalhadores e usuários da escola pública.
Os ciclos e a progressão continuada são medidas democráticas e de inclusão das classes mais desfavorecidas na escola, mas ainda não estão garantidas essa democratização e essa inclusão, porque a escola não está organizada e não possui os recursos para garantir a aprendizagem a todos os alunos. Se há um entendimento desta situação, cabe aos profissionais do ensino e aos usuários da escola reivindicarem essas condições básicas e lutarem para que isso ocorra, em vez de solicitar a volta da seriação.
Notas
1 A resistência dos educadores em romper com a reprovação escolar é estudada por Vitor Paro em seu livro “Reprovação escolar: renúncia à educação”.
2 Neste parágrafo, Piaget se refere ao artigo 26 da Declaração dos Direitos Humanos.
3 Fonte: Anuário Estatístico do Brasil – Ano V – 1939/1940.
4 Fonte: MEC/INEP/DAEB
5 A taxa de escolarização líquida, considerando o território nacional, para o ensino fundamental em 2000 foi de 94,3%, e a taxa de atendimento dos 7 aos 14 anos no mesmo ano foi de 96,4%. Fonte: MEC/INEP.
6 Fontes: Anuário Estatístico do Brasil, 1997 (IBGE, 1998); Sinopse Estatística de Educação Básica: Censo Escolar 98 (MEC/INEP, 1999), in Caderno do III CONED – Plano Nacional de Educação – proposta da sociedade brasileira.
7 Na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, os ciclos e a progressão continuada foram implantados em 1992, durante a gestão da prefeita Luiza Erundina (PT). Na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo, os ciclos e a progressão continuada foram implantados em 1998, durante a gestão do governador Mário Covas (PSDB).
8 O ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo foi organizado em três ciclos a partir de 1992 (ciclo I – os 3 primeiros anos; ciclo II – os 3 anos intermediários; ciclo III – os dois últimos anos). Em 1998, organizou-se em dois ciclos de quatro anos cada um, só havendo reprovação por aproveitamento no último ano de cada ciclo. Nos demais, a reprovação só ocorre por freqüência insuficiente.
9 A maioria dos imigrantes era de origem africana, caribenha e asiática, com origem em suas antigas colônias.
10 A organização do ensino em ciclos e a progressão continuada na França é datada de 1989.
11 A promoção automática, como é chamada na Colômbia, foi instituída pelo Decreto 1.469 de 1987, e é obrigatória nas instituições de ensino primário público e privado.
12 A distorção idade-série no ensino fundamental para o Brasil em 2001 foi de 39,1%.
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