Introdução

O artigo examina os limites e as possibilidades da educação a distância, impulsionada pela economia de mercado e pela inspiração liberal. Aponta suas virtualidades e digressões, provocadas por um modelo de desenvolvimento socio-econômico que favorece a privatização e impõe restrições de acesso ao ensino público, gratuito e socialmente referenciado. Observa que essas digressões foram aprofundadas pela integração passiva do ensino à economia de mercado em escala mundial. Essa orientação contribuiu para que corporações transnacionais constituíssem redes de ensino de alcance global, configurando um amplo mercado educacional graças à educação a distância1 . Essa tendência afeta trajetórias históricas e a perspectiva de integração socio-econômica de países periféricos, bem como a identidade e as peculiaridades educacionais e culturais dos povos latino-americanos.
A herança do modelo ultraliberal praticado no Brasil constituiu sérias barreiras para a implementação de um projeto educacional referenciado em demandas sociais substantivas. Esse modelo ainda subsiste como impregnação ideológica, apesar de seus evidentes fracassos políticos e econômicos, expressos pelo aumento da dívida externa, da crise fiscal do Estado, da privatização e da desnacionalização de setores dinâmicos da economia, pela perda de capacidade de intervenção estratégica e da escalada regressiva que acelerou o empobrecimento, o desemprego, a violência e a desagregação social.
No campo da educação, o modelo ultraliberal difundiu valores que reduziram a educação a um recurso meramente instrumental. Alimentou o pressuposto de que a educação equivaleria a capital humano, êmulo do empreendedorismo, da empregabilidade e da governabilidade. Contudo, essas formulações mostram-se inconsistentes no atual contexto socio-econômico. A deterioração social e o deslocamento de atividades competitivas para patamares econômicos mais elevados, nos quais impera o capital financeiro, limitou as possibilidades de que a educação seja fonte de emprego em larga escala. A disseminação de investimentos especulativos e do trabalho improdutivo definiu um novo padrão para o ensino, que está, desta feita, colado em tendências do capital financeiro. Nesse diapasão, proliferaram cursos prescritivos, nutridos pela lógica das competências exigidas pela economia de mercado; dentre elas, podemos elencar as especializações em administração de finanças e de empresas por intermédio da educação a distância.
Grosso modo, a educação acompanhou a tendência de expansão da economia de mercado. O capitalismo generalizou a produção de mercadorias, transformando a educação numa delas. Essa tendência não é irrefutável, nem irreversível. Portanto, deve ser identificada, analisada e superada criticamente.
A educação a distância, ao incorporar novos implementos técnicos, acelerou e aprofundou essa tendência. Contudo, essa modalidade de educação reveste-se de aspectos controversos. Quando empregada por políticas sociais, pode ampliar e melhorar a educação pública; porém, promoveu ações supletivas e compensatórias. Apropriada por redes de ensino privadas, propiciou altas taxas de lucro por meio do ensino de elite e do treinamento corporativo. Essas digressões são características da educação mercantilizada. Dotada de elevado valor simbólico e carente de substrato humanístico, a educação despoja-se de sua virtualidade socializadora. Nesse viés, a educação a distância restaura antigas clivagens educacionais e sociais.

Educação e concentração econômica

A apologia do ensino a distância é similar à disseminação da idéia de que o desenvolvimento técnico-científico será capaz de superar disparidades sociais. Historicamente, essa suposição não se confirmou. A difusão desigual de novas tecnologias aumentou descompassos socioeconômicos. Ampliou o fosso que separa continentes, países centrais e periféricos, regiões e bairros de uma mesma nação. A concentração de riquezas, bem como do estoque de tecnologias e de bens materiais, acentuou a distância entre ricos e pobres em todos os quadrantes, seja entre as nações mais prósperas, seja entre as mais carentes de recursos.
Reportando-se à recente matéria da revista inglesa The Economist, Sader salienta essas discrepâncias2 . Os vinte e cinco milhões de norte-americanos mais ricos detêm o equivalente à renda de 43% da população mais pobre do mundo, cerca de dois bilhões de seres humanos.
Esses hiatos também podem ser observados em indicadores educacionais.
Na atualidade, há 876 milhões de analfabetos no mundo, dos quais 64% são mulheres, grande parte submetida a relações sociais opressivas. Desse contingente, 42 milhões se localizam na América Latina e no Caribe. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira- INEP, em 2004, o Brasil teria 15,2 milhões de analfabetos. A maior concentração de analfabetismo ocorre na zona rural, na qual 28% dos adultos são analfabetos. Há forte correlação entre analfabetismo e pobreza.
O analfabetismo e a baixa escolaridade não são responsáveis pelas desigualdades sociais, mas sim apenas indicadores de sua existência.

Educação e mistificação tecnológica

A mistificação de recursos técnicos ou de modalidades de ensino alimenta a suposição de que intervenções parciais e localizadas podem superar disparidades sociais. Induzem à crença de que problemas estruturais e sistêmicos serão corrigidos com programas ou projetos focalizados. Graças a esse discurso, educadores deixam-se seduzir por proposições salvacionistas que identificam em tecnologias ou equipamentos sofisticados possíveis alternativas para problemas sociais crônicos. Transportam soluções técnicas aplicadas em países centrais para realidades socioeconômicas bastante distintas. Ignoram que as tecnologias são respostas para problemas particulares, pois sua funcionalidade advém da capacidade de superar adversidades ou contradições sociais identificadas em determinados contextos. Ainda que seu emprego possa se universalizar, não pode perder de vista condições que asseguram sua difusão. A transferência indiscriminada de tecnologias distorce essa lógica. A sua incorporação acrítica, desprezando peculiaridades econômicas, culturais e educacionais, tende a aprofundar disparidades sociais.
Essas considerações não têm sido levadas em conta pelos que professam a adoção incondicional das novas tecnologias da informação e da comunicação. Valorizam o uso indiscriminado da informática, sem atentar para as condições que viabilizam sua incorporação. A exaltação do projeto de Nicolas Negroponte e Seymour Papert, vinculados ao Massachusetts Institute of Technology –(MIT) é emblemática dessa conduta. Esses dois pesquisadores estiveram no Brasil para apresentar o projeto-piloto desenvolvido nessa instituição de ensino norte-americana para o Ministério da Educação3 . Trata-se de um laptop que pode ser adquirido por R$ 250,00 e que será distribuído entre um milhão de estudantes de escolas públicas a partir de 2006. A proposta prevê a distribuição para todos os alunos da rede pública até 2010. Atualmente, há cerca de 40 milhões de alunos matriculados no ensino fundamental. Essa proposição, celebrada por governantes e professores, tende a decalcar um método de intervenção educacional sem correspondência com a realidade social.
Identificamos alguns de seus rudimentos na experiência desenvolvida em Nova Iorque.No final da década de 1990, a secretaria de educação de Nova Iorque entregou vários laptops para crianças matriculadas em escolas públicas de bairros pobres. Os resultados dessa iniciativa foram significativos. Não só as crianças, como também seus pais sentiram-se mais motivados para estudar. Pessoas adultas, com baixa escolaridade, viram-se compelidas a aprender. Estimuladas pelos filhos, resgatavam conhecimentos fornecidos pela educação escolar e aprendiam a manejar esse novo equipamento. Ao desenvolverem essa aptidão, superavam barreiras técnicas. Rompiam, também, resistências e preconceitos típicos da baixa escolaridade.
A iniciativa educacional deflagrada nas escolas novaiorquinas penetrou o núcleo familiar. Produziu estímulos e desdobramentos positivos. A ação dos pais não se limitou ao exercício do ensino/aprendizagem. Buscando proteger seus filhos de furtos, passaram a acompanhá-los até a escola, vivenciando alguns de seus problemas e integrando-se a algumas de suas rotinas.
Contudo, seria ilusório supor que esses resultados se reproduzissem em escolas brasileiras, principalmente em áreas rurais ou comunidades favelizadas sem fontes de suprimento de energia e serviços básicos. Porém, projetos dessa natureza não são novidades no Brasil. Causaram grande impacto publicitário e poucos resultados plausíveis.

Educação e modernização conservadora

O Ministro Paulo Renato de Souza alardeou a cobertura de matrículas de 97% das crianças em idade escolar no ensino fundamental e fez propaganda da difusão tecnológica no campo educacional. No entanto, a qualidade da educação mostrou-se pífia. Não resistiu à avaliação criteriosa. Há grandes contingentes de alunos que, após cinco anos de estudo, não sabem ler e realizar operações matemáticas. Políticas educacionais foram subvertidas pelo marketing político. Durante o governo FHC, a educação converteu-se em veículo de promoção política, capitalizando indicadores quantitativos sem lastro pedagógico. Lamentavelmente, essa estratégia ainda não foi revertida. A drástica imagem da modernização conservadora que ainda se faz presente no cenário educacional torna-se cristalina na charge de Angeli4 reproduzina nesta página.
Essa advertência é oportuna. Não podemos desprezar oportunidades de acesso às novas tecnologias, nem tampouco deixar de aplicá-las intensivamente na educação. Contudo, a adoção de tecnologias deve ser criteriosa. Pressupõe diagnóstico e planejamento eficazes que não distorçam os problemas educacionais em questão. Suportes técnicos não são tábuas de salvação. Não asseguram padrões de qualidade para a educação. Implementos técnicos não devem estar dissociados de concepções pedagógicas consistentes.
Recursos técnicos são necessários para a educação, porém são insuficientes para garantir a qualidade do ensino. Contraditoriamente, podem mascarar desempenhos deficitários. Estes são sanados pela reflexão pedagógica, a qual orienta a ação educacional e propicia o balizamento indispensável à utilização de recursos didático-pedagógicos, os quais incluem as tecnologias da comunicação e da informação.
A pedagogia não é uma ferramenta que pode ser manipulada de modo instrumental para credenciar recursos técnicos ou equipamentos sofisticados. Advertimos que a modernização instrumental converte-se em expediente que lança pressupostos educacionais na vala comum do ensino prescritivo. A incorporação de novas tecnologias deve, diversamente, considerar o ambiente socioeconômico e cultural existente. Conforme assinalamos anteriormente, as tecnologias e as culturas não são como esparadrapos ou aderentes utilizados de modo incondicional.
Ao abstrair condições materiais e a cultura técnica precedente, a difusão tecnológica torna-se infrutífera. No campo da educação, essa premissa também é válida. Os problemas educacionais não são resolvidos por meio de implementos técnicos.
Todas as propostas educacionais devem ser examinadas à luz de uma visão sistêmica. Os projetos devem ser contextualizados e viabilizados por meio de um planejamento estratégico, capaz de identificar e solucionar problemas educacionais. Intervenções tópicas podem comprometer a natureza, o sentido e o alcance das políticas educacionais.
A modernização educacional não é um fim em si. A exclusão digital é um epifenômeno da exclusão social, e não será debelada por meio de programas assistenciais ou de projetos focalizados. Contudo, essa ponderação não implica que deixemos de lado graves problemas localizados. Não podemos perder de vista o hiato entre condições de ensino nas escolas de elite e as existentes na quase totalidade da rede pública de ensino fundamental e médio.
Se não houver investimentos que minimizem essas disparidades, condenaremos crianças e adolescentes a conviver com a pobreza e o fracasso educacional. Porém, pouco adianta fazer a propaganda da modernização educacional de uma educação sem substância e promover a modernização tecnológica num sistema educacional sem substrato, que reproduz relações assimétricas.
Em nome da modernização do ensino, projetos de educação a distância têm servido para falsear padrões educacionais, para aligeirar a formação de professores, para legitimar contratos de provisão de tecnologias, de equipamentos e de programas de informática em franco descompasso com a realidade socioeconômica e com as aptidões dos usuários.
A adoção de padrões tecnológicos sem correspondência com a realidade socioeconômica, cultural e educacional aprofunda problemas. Tecnologias sofisticadas, importadas de países centrais ou comercializadas por corporações transnacionais, aumentam a relação de dependência tecnológica e financeira. Instauram padrões culturais e educacionais que contribuem para desfigurar sistemas e instituições de ensino de base local. Esse processo de incorporação de tecnologias, de modernização conservadora e de privatização do ensino se beneficiou da desregulamentação da prestação de serviços imposta pelas novas leis de comércio mundial, no final do século XX.
Nesse contexto, realizou-se a fusão de empresas transnacionais, que aumentou a sua capacidade de intervenção em mercados periféricos. No setor de serviços, a voracidade dos concorrentes levou-os a não medir as conseqüências de suas ações. Aprofundou a desfiguração de atividades culturais e educacionais, consorciando interesses econômicos díspares. O capital financeiro fundiu-se com empresas de comunicação, de entretenimento, de publicidade e de educação, conferindo maior poderio à indústria cultural5 . Proporcionou condições de provisão de tecnologia e de intervenção no campo educacional sem precedentes.
Essa estratégia econômica investiu contra instituições de ensino, contra a educação escolar, contra o estatuto do magistério e contra consistentes concepções pedagógicas. Propondo a equivalência de empresas midiáticas com instituições de ensino, a excelência das habilidades requeridas pelo mercado em detrimento da educação propedêutica, a pasteurização de métodos e de conteúdos pedagógicos, a incorporação do ensino prescritivo e a substituição de professores por técnicos de informática, entre outras diretrizes, acentuou a disjunção entre o ensino a distância e a educação presencial.
As redes de ensino de alcance mundial impulsionaram a formação de consórcios educacionais com objetivos bastante distintos. Os consórcios de educação a distância também estiveram sujeitos a apropriações díspares. No Brasil, na esfera pública e na rede privada de ensino, iniciativas dessa natureza foram deflagradas nos anos de 1990. Algumas dessas ações disputam a primazia do emprego da educação a distância, porém não têm como escopo a expansão do ensino público e gratuito. Na prática, procuram sedimentar a comercialização do ensino, servindo como lobbies de interesses privados em instâncias governamentais. Experiência emblemática dessa utilização do ensino a distância é identificada na UNIREDE. Consórcio formado em agosto de 2000, adaptou-se à linguagem dos últimos governos, e tem se configurado como projeto inócuo, favorecendo a interferência em editais de agências de fomento e a captação de verbas públicas. Após cinco anos, a UNIREDE não se configurou como canal de expansão do ensino a distância no país. Com projetos ambíguos, tornou-se caixa de ressonância das tensões resultantes da promoção de interesses restritos, de indefinições de políticas e de conceitos educacionais herdados do governo FHC. A contínua atualização do discurso não consegue mascarar ambigüidades e propostas inconsistentes geradas nesse consórcio. Graças à adoção de um novo discurso, pretende acomodar propostas formuladas em governos com diferentes perfis. Consumindo recursos de instituições públicas com gastos de representação em eventos, não conseguiu lograr os objetivos propostos em sua criação. Converteu-se numa plataforma que conferiu visibilidade a seus dirigentes, tornando-os interlocutores privilegiados em questões concernentes à educação a distância, facultando seu trânsito em esferas governamentais e agências de financiamento6 .

Aspectos controversos da educação a distância

A análise do sistema educacional pressupõe a compreensão do papel desempenhado por novas entidades e modalidades de ensino. A proliferação de empresas privadas e corporativas, que se autodenominam educacionais, modifica características do sistema organizado a partir de instituições de ensino convencionais. A educação a distância vai contribuir para mudar a amplitude e tornar mais frágeis os nexos deste sistema. A excessiva abrangência, a diluição de conceitos fundamentais, a volatilidade das relações pedagógicas e a eliminação de requisitos sobre os quais se firmava a educação presencial provocam a desfiguração do sistema educacional, de instituições de ensino e da educação escolar em franco benefício da comercialização do ensino com padrões de qualidade deficientes. A flexibilização de relações de trabalho e pedagógicas facultou condições excepcionais para a comercialização do ensino. As altas taxas de matrícula desdobraram-se em altos índices de desistência em cursos de ensino a distância. Anunciando facilidades e promovendo dificuldades de acompanhamento ou de assimilação de programas, negociantes do ensino a distância conseguiram obter altas taxas de lucro. Essa percepção já se evidenciara nos EUA, no início do século XX, período no qual Noble indica haver extorsivos preços cobrados por matrículas associados a elevados índices de evasão. Desse modo, os custos de manutenção de cursos a distância caíam extraordinariamente, proporcionando a lucratividade mencionada7 .
Ao dissolver conceitos básicos e reduzir problemas educacionais à lógica minimalista, os projetos de educação a distância consagram a prevalência da operacionalidade técnica sobre o método pedagógico. Apelando aos preceitos construtivistas, restauram o comportamen- talismo e o ensino prescritivo; da mesma maneira, celebram o atraso educacional como expressão da modernidade tecnológica.
A introdução de tecnologias de informação e de comunicação implica planejamento e capacitação prévia de professores. Contudo, os implementos técnicos em alguns projetos de educação a distância não têm espelhado essas preocupações, e tampouco produzem resultados práticos satisfatórios. A difusão da TV Escola, implementada pelo MEC em 1997, foi ilustrativa dessa constatação. Para sua transmissão, foram comprados cinqüenta e dois mil kits (televisor, vídeo e antena parabólica) para instituições de ensino fundamental com mais de cem alunos. O uso adequado desse recurso foi dificultado por problemas elementares, a exemplo da instalação da antena, da sintonia da TV com o vídeo e da colocação dos cabos coaxiais, entre outros. No Rio de Janeiro, uma programação similar, desenvolvida pela Empresa de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro- Multirio, colidia com a grade da TV Escola. Por conta da obsolescência tecnológica, após cinco anos já se cogitava substituir o padrão analógico pelo digital, implicando novos investimentos num curto espaço de tempo.
Em instituições públicas de ensino superior, a inexistência ou a precariedade de planos de desenvolvimento estratégico têm favorecido a disseminação de iniciativas pulverizadas. A educação a distância converteu-se em pedra de toque de grupos de professores ou de núcleos temáticos para a obtenção de verbas extra-orçamentárias. Visando a obtenção de recursos financeiros, seus objetivos ficam circunscritos aos termos de editais. A autonomia de projetos de pesquisa, de extensão ou de ensino subordina-se a diretrizes de agências de financiamento, nas quais a formação de professores ganha relevo. Presume-se que a falta ou as deficiências da formação de professores do ensino fundamental sejam corrigidas por cursos aligeirados. A educação a distância, em vez de ampliar e melhorar o ensino superior, reveste-se de um caráter instrumental.
Em instituições de ensino superior, a educação a distancia também foi absorvida pelos chamados cursos de pós-graduação auto-sustentáveis, verdadeiros caça-níqueis. Em larga escala, também proporciona dados estatísticos que mascaram debilidades do ensino supletivo8 . Como recurso publicitário, a educação a distância falseia padrões educacionais e forja indicadores de cobertura de matrículas.

A expansão do ensino a distância

O ensino a distância experimenta vertiginosa expansão mundial. No Brasil, país de porte continental com grandes disparidades socioeconômicas e crônicos problemas educacionais, foi invocado como tábua de salvação. Beneficiado por novos dispositivos legais, adquiriu a legitimidade e a visibilidade almejadas por diferentes segmentos do setor educacional. Com interesses distintos, educadores e negociantes celebram a difusão da educação a distância. Como todo processo social ou educacional, essa modalidade de ensino possui facetas ambíguas e controversas, comporta tensões e desenlaces antagônicos. Pode ampliar e melhorar a rede pública; no entanto, têm contribuído significativamente para promover interesses restritos e a privatização do ensino. A educação a distância, como todo bem ou serviço apropriado pela economia de mercado, sofre pressões e digressões.
Não podemos ignorar que, em diferentes contextos, a adoção do ensino a distância e de modalidades educacionais similares foi provocada por fortes pressões sociais. O Centre National d'Enseignement à Distance - CNED, na França, surgiu como alternativa para a oferta de educação a contingentes de refugiados da Guerra Civil Espanhola, no final da década de 1930. Na ex-União Soviética e em países socialistas do leste europeu, a busca de qualificação técnica resultou em políticas de articulação entre educação e trabalho. Por meio de diversos programas, operários graduaram-se sem se afastar do trabalho graças à educação a distância. Instituições de ensino a distância contribuíram para superar barreiras geográficas e climáticas, bem como para superar entraves da diversidade étnica9 . No Reino Unido, o Partido Trabalhista Inglês, em 1962, formulou a proposta da Open University. A instituição seria fundada em 1969, na vigência de um governo conservador, para viabilizar o atendimento a trabalhadores egressos do sistema educacional. A perspectiva de criação de Universidade Aberta, no Brasil, no início dos anos de 1970, esteve associada à oferta de vagas no ensino superior para conter a pressão das camadas médias. Desejosas de ascensão social, viram-se frustradas pelo limitado número de matrículas na rede de ensino superior. O regime militar esvaziou essa tensão por meio da expansão do ensino privado. Paradoxalmente, até mesmo os artífices das políticas do governo perceberam os riscos da degradação de padrões educacionais pela educação a distância apropriada por setores privados. Em 1973, Newton Sicupira, articulista de políticas educacionais do regime militar, produziu um substancioso relatório sobre o assunto10 . Registra sua visita à Open University, do Reino Unido, com o objetivo de instruir a criação de uma universidade similar no Brasil. Poucos meses depois, esta proposta foi abandonada. Sicupira, emérito conservador, advertiu para possíveis conseqüências da privatização do ensino a distância11 . O receio de que o ensino a distância acarretasse a deterioração de padrões educacionais ou se convertesse em estuário para o proselitismo de esquerda levou o Ministro da Educação, Ney Braga, a aventar outras prioridades (financiamento da merenda escolar) para sustar a implementação deste projeto.

Considerações finais

Nos anos de 1980, a educação e, em especial, o ensino público sofreram duros reveses. A depreciação foi provocada pela crise do financiamento da educação, pela retração do mercado de trabalho, pelo aviltamento salarial e pela falta de perspectivas sociais geradas pela qualificação da mão de obra. Nos anos de 1990, ocorreu uma significativa mudança de inflexão no papel da educação, a qual deriva da promoção, por parte da restauração liberal, da precedência do conhecimento em relação ao trabalho humano. Ensaios dessa natureza já vinham sendo elaborados desde a década de 1960 por autores relacionados às técnicas de gerenciamento empresarial (Theodor Schultz, Alvin Tofler, Peter Drucker).
Nesse contexto, a perda da centralidade do trabalho, conceito chave da reflexão e da prática social, foi celebrada pelos artífices da sociedade do conhecimento. Esse artifício ideológico instruiu correntes neoiluministas à recuperação da crença na razão e na educação. A presunção de que um cenário político, econômico e cultural mais harmonioso iria se desenhar graças às novas redes de comunicação exacerbava a importância dos meios técnicos de comunicação e obscurecia o aumento das disparidades sociais em escala mundial e regional. A ideologia da globalização converteu-se no epicentro de difusão de uma nova cultura promotora do consenso e do multilateralismo proporcionados pela razão, pela melhoria das condições de trabalho e pela elevação de padrões educacionais. Essa lógica, em franca contradição com a dinâmica da realidade social, foi apropriada pelo pensamento liberal para conferir valor simbólico à educação, bem como pelos apologistas da sociedade do conhecimento. Sob esse viés, a racionalidade comunicativa revestiu-se de caráter instrumental e foi capitalizada pela ideologia liberal.
Os ultraliberais, para quem o ensino prescritivo e pragmático materializa-se em capital humano, professam uma nova ordem internacional que convive com estruturas de poder e com condições materiais de vida assimétricas. A educação converte-se no móvel da livre iniciativa, do empre- endedorismo e da competência, termos de uma ideologia que mascara leis históricas da acumulação de capital. A educação e o conhecimento tornam-se fontes de uma nova ordem social, que se pressupõe mais harmoniosa, porém não suprime a velha lógica restritiva da acumulação de capital. A nova racionalidade instrumental aposta na pujança das redes de conhecimento instauradas pela telemática12 .
Na década de 1990, a concentração econômica identificada pelos ativos de corporações transnacionais suplantou valores do PIB da ampla maioria dos países. Esse montante expressava a magnitude do poderio político e econômico dessas corporações. A desenfreada disputa por mercados periféricos articulou interesses bastante díspares e impôs estratégias de mercado que combinavam especialização e diversificação de atividades.
Na atual conjuntura, a capacidade de iniciativa dessas corporações é notável. O poder de investimento, de captação financeira, de uso de tecnologias, de dissuasão política e ideológica oferece a essas corporações condições de intervenção estratégica sem paralelo.
As corporações transnacionais formaram grandes consórcios de interesses, por meio dos quais inibem a concorrência e limitam ações em setores mais dinâmicos da economia. Ampliaram sua esfera de influência e de investimentos em áreas bastante diferenciadas. Estenderam seu alcance para continentes, países e nichos regionais. Os oligopólios no campo da comunicação e da indústria cultural também se constituíram no setor educacional, consorciando empresas dessas duas áreas econômicas13 .
A capacidade de intervenção estratégica dessas corporações aumenta vertiginosamente. A tendência da concentração econômica e da centralização da capacidade de decisão estratégica é inerente à dinâmica do desenvolvimento do capitalismo. Já assinalada na transição do século XIX para o século XX, essa tendência adquire novas características na atualidade.
A abertura dos mercados periféricos propicia condições sem precedentes para a intervenção econômica das corporações transnacionais. Associada a este fenômeno, a expansão da economia de mercado, sob o arcabouço ideológico da globalização, viabiliza novas formas de hegemonia e de dominação política, econômica, cultural e educacional. As corporações transnacionais, neste quadro, expandem seu domínio sobre o mercado educacional, ao mesmo tempo em que se valem do extraordinário poderio econômico e de acúmulos técnicos para exercer influência política, cultural e educacional em escala mundial.
No caso do Brasil, assinalamos a brusca substituição de veleidades desenvolvimentistas pela perspectiva de estabilização econômica adotada desde o Governo Fernando Henrique. Esta guinada foi requisito para a inserção passiva do país na economia de mercado mundial; porém, teve como conseqüência a retração da economia brasileira.
Em países periféricos, a exemplo do Brasil, o aparelho de Estado foi posto a serviço do financiamento da privatização da esfera pública. Este processo não se consubstanciou no aumento da capacidade produtiva da economia, mas representou o aumento da participação de corporações transnacionais e a desnacionalização da economia brasileira14 .
As restrições impostas pelas metas do ajuste fiscal, fundamento da estabilização econômica, constrangeram políticas sociais. As políticas de educação pública superior foram drasticamente afetadas pela redução de orçamentos. As restrições financeiras desdobraram-se no estímulo à privatização do ensino, à ampliação do mercado educacional e ao fomento de políticas de auto-subsistência de instituições públicas. A política educacional foi orientada para a definição de áreas de intervenção estratégicas. Setores educacionais mais rentáveis, graças a omissõesgovernamentais, ficaram reservados para a iniciativa privada. O ensino fundamental, massificado e precário, será contemplado com programas focalizados. Essas diretrizes consolidaram-se por meio de programas financiados por agências de fomento multilaterais, objetivando a consolidação do mercado educacional, a limitação do nível de escolaridade sob a responsabilidade do poder público e a atenuação da pobreza para assegurar a governabilidade em condições de vida assimétricas. O atual governo não reverteu essas orientações. A educação compensatória é reforçada por programas de cunho assistencial, viabilizados graças ao consórcio de instâncias do Estado com organismos não governamentais, empresas privadas e agências financeiras.
A expansão do ensino a distância do Brasil segue estas tendências. Bifurca-se no ensino corporativo, sofisticado e privatizado, destinado a elites, e em programas educacionais aligeirados e de baixa qualidade. Entre esses, podemos destacar os voltados à capacitação de professores do nível fundamental.
Sob inspiração liberal, a educação a distância restaura as dicotomias na educação escolar, típica das economias capitalistas. O diagnóstico dessa relação assimétrica, feito por Baudelot e Establet15 , é atualizado por padrões educacionais instaurados por diretrizes políticas, condições sócio-econômicas e novas tecnologias da informação e da comunicação aplicadas de modo desigual.
Graças a essa clivagem, observa-se a crescente destinação comercial do ensino a distância.

Notas

1 “ Sob hegemonia liberal, e seguindo diretrizes de agências financeiras multilaterais, projetos de educação a distância viabilizam as perspectivas da Organização Mundial do Comércio- OMC de transformar o ensino e saúde, serviços essenciais, em objetos de oscilantes investimentos privados. Sob essa perspectiva, o ensino a distância ao invés de universalizar o direito à educação contribui para internacionalizar o mercado educacional”. BATISTA, Wagner Braga Educação a distância: da universalização de direitos à internacionalização do mercado educacional Revista ADVIR, Rio de Janeiro, ASDUERJ, nº 14, setembro de 2001, p. 101.
2 SADER, Emir, Luta de classes na América Latina, Agência Carta Maior, URL: http://agenciacartamaior.uol.com.br/agencia.asp?coluna=boletim&id=1394 acessado em 29 de julho de 2005.
3 Instituto americano apresenta projeto de inclusão digital a Lula, Gazeta on line URL: http://gazetaonline.globo.com acessado em 30 de junho de 2005.
4 ANGELI, Modernização do ensino público (charge) Folha de São Paulo, 1º caderno, 29 de novembro de 2000, p A2.
5 “As fusões envolvem empresas de entretenimento, de publicidade, provedoras de tecnologia e de comunicação social. Em sintonia com o processo de concentração da economia de mercado, ao final de 1999, a America On Line - AOL, maior portal da Internet, funde-se com a Time-Warner, destacada empresa midiática. A atual fusão é desdobramento da junção das empresas Time e Warner, em 1989. À época, essa operação envolveu recursos inferiores a US 8 bilhões. A Time Inc. tinha valor estimado em US $ 4,2 bilhões e a Warner Communications, em US $ 3,4 bilhões. A fusão envolveu US $ 165 bilhões”.BATISTA, Wagner B. (2004) Educação a distância e modernização regressiva in JAMBEIRO, Othon et ali Comunicação, informação e cultura, Salvador, Editora da Universidade Federal da Bahia, p. 155.
6 BATISTA, Wagner B (2002) UNIREDE, vetor da privatização do ensino superior, XXV Reunião Anual da ANPED, Caxambu. URL: http://www.anped.org.br/25/wagnerbragabatistat11.rtf.
7 NOBLE, David. (2000) Ensino à distância, lucros e mediocridade Diplo, Le Monde Diplomatique Ano 1, n. 3, maio de 2000.
8 Ensino supletivo tem incremento de 1.607% em dez anos Matriculados passaram de 29.944 em 1995 para 481 mil neste ano; sindicato critica a qualidade desse método Folha de São Paulo, Cotidiano, 9 de agosto de 2005, URL: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0908200517.htm.
9 “A experiência do ensino por correspondência na ex-União Soviética está associada aos ideais da revolução socialista de 1917. A perspectiva de universalização do ensino esbarrava em barreiras territoriais. A URSS ocupava território com 22 milhões km2 distribuídos ao longo de 11 fusos horários. Os projetos educacionais tiveram que prover grandes demandas em condições extremamente adversas. Com populações sujeitas ao isolamento, a URSS teve de superar inúmeras barreiras materiais e intelectuais para viabilizar a educação de diferentes etnias. Integrada por mais de 100 grupos étnicos em cerca de 300 nacionalidades, reunia 15 repúblicas federadas, com 290 milhões de habitantes. Na URSS eram falados cerca de 270 idiomas ou dialetos. A unidade da federação socialista constituía-se em meio à diversidade cultural que exigia diferentes formas de provisão do sistema educacional de caráter unitário. As diferenças entre modelos de ensino a distância e presencial não deveriam se refletir na qualidade dos padrões educacionais. Com base neste princípio desenvolve-se a experiência do ensino por correspondência. O objetivo da educação soviética foi a formação integrada articulando o aprendizado com o trabalho produtivo.” BATISTA, Wagner B. (2002) Educação a distância: ampliar ou superar distâncias, Tese de doutorado, Faculdade de Educação, UFRJ, pp. 111-12.
10 SICUPIRA, Newton. Universidade aberta: uma nova experiência de ensino superior na Inglaterra, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 59, no 131, julho/setembro-1973, Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, INEP /MEC, p. 431.
11 “De modo algum pode ser considerada uma empresa entregue à iniciativa privada. Doutra parte, nenhuma universidade teria condições para fazer funcionar, com a eficácia desejada sistema tão complexo.” No Brasil, correio pode ser um dos obstáculos. Folha de São Paulo, Educação, 24 de abril de 1974, p. 14.
12 ROUANET, Sergio P. (2000) Da pólis digital à democracia cosmopolita Folha de São Paulo, Caderno Mais, 21 de maio de 2000, p. 15.
13 SCHILLER, Dan (2002) A globalização e as novas tecnologias, São Paulo, Editorial Presença.
14 Múltis crescem 146% na década liberal: Capital externo aumentou eficiência do país, mas não expandiu a capacidade produtiva ou exportadora, Folha de São Paulo, Dinheiro, 10 de fevereiro de 2002, p. B 1.
15 BAUDELOT, Christian e ESTABLET, Roger (1972) L‘école capitaliste en France, Paris, Maspero.

Wagner Braga Batista é professor do curso de Desenho Industrial da Universidade Federal de Campina Grande