É instituída a década da educação, a iniciar-se a um ano da publicação desta lei.
§3°- Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União deverá:
III- realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância.
§4°- Até o fim da Década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

É certo que a qualidade da educação é ainda muito precária e que os exames nacionais de avaliação o têm apontado em diversos âmbitos. Portanto, se há interesse em oferecer uma educação de qualidade, é necessário que haja investimentos nesta área, de modo que sejam contempladas as naturezas dos diferentes contextos e sejam observadas as relações entre o todo e as partes, pois cada ser humano, ao representar a sua individualidade, é produto do seu meio, o qual se apresenta sob múltiplas dimensões que precisam ser respeitadas.
Além disso, vivemos, atualmente, em uma sociedade extremamente complexa, que necessita de conhecimento, de sorte que a formação docente deve contemplá-la em toda a sua amplitude.
Com essas preocupações, o Estado de São Paulo, a partir de 1996, obrigado pelo governo federal, passou a adotar medidas de descentralização do poder, assumindo, no âmbito da sua jurisdição, a responsabilidade da formação de professores. Foi criado um Programa Especial de formação de Professores de 1a a 4a séries do Ensino fundamental (PEC - Formação Universitária), a ser realizado em parceria com três universidades paulistas: USP, UNESP e PUC-SP. Tal programa deveria, por um lado, enfatizar os conhecimentos relativos às áreas curriculares e, por outro, buscar o aprimoramento e a qualificação da rede estadual de ensino.
Até o início de 2001, a rede pública estadual ainda possuía cerca de doze mil e quatrocentos docentes das séries iniciais do ensino fundamental sem formação superior, apesar de não existirem professores totalmente leigos no Estado de São Paulo, pois o requisito legal para o seu ingresso na rede sempre foi a formação em nível médio (Habilitação para o Magistério).
Foi com esta preocupação e abrangência que, em meados de 2001, surgiu o Programa de Educação Continuada PEC - Formação Universitária, para cuja coordenação fomos procurados pela direção da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Era um projeto novo que buscava garantir a melhoria da qualidade de ensino, redimensionar os padrões de gestão e transformar a realidade educacional paulista. Foi assim que começou a nossa história no PEC - Formação Universitária, um programa criado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em parceria com três grandes universidades, destinado à formação docente. Para que ele pudesse ser realizado, era necessário que as instituições envolvidas tivessem cursos de licenciatura, ou seja, já formassem professores, de modo que pudessem titular os alunos.
Foi assim que a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) passou a participar do projeto, designando a Faculdade de Educação como instância executora, uma vez que já vinha formando professores para as séries iniciais do ensino fundamental por meio do Curso de Pedagogia, tendo, portanto, as condições para executar o programa.

2. Um novo paradigma de formação

O programa PEC - Formação Universitária da PUC-SP foi um projeto especial de formação docente que licenciou em Pedagogia os professores da rede pública estadual paulista.
O programa foi muito mais difícil do que parecia ser. Uma vez convidados para coordená-lo, resolvemos enfrentar, não sem medo, o desafio proposto.
Muitas discussões e estudos se fizeram antes de iniciar o funcionamento, pois não havia nenhum paradigma no qual pudéssemos nos inspirar. Tínhamos de criar e planejar cada passo.
Embora há muito tempo trabalhássemos com a formação docente, esse programa se diferenciava de tudo aquilo que já havíamos feito, do ponto de vista do exercício profissional.
Quais eram as diferenças que nele se apresentavam?
Uma delas consistia na duração, em relação aos cursos similares, que duram em média quatro anos. O programa PEC previa a diplomação dos alunos-professores em um ano e meio, com uma carga horária de três mil e cem horas, maior do que a que dispúnhamos nos cursos regulares de formação de professores ministrados na universidade. Nesse total, estavam incluídas as horas de trabalho presencial, o estágio, o trabalho on e off-line, as vivências e o tempo para a elaboração e orientação das monografias.
Outro ponto a ser salientado é que atendíamos professores em efetivo exercício da rede pública, que tinham grande experiência, contrariamente aos cursos de graduação, que objetivam a formação docente de uma clientela totalmente inexperiente. No caso do PEC - Formação Universitária, a prática tinha um grande peso e, portanto, deveria ser respeitada. Nesse sentido, o concurso de provas e títulos dos professores prestava-se também como vestibular, não havendo necessidade de um novo exame para ingresso no curso. O programa se estruturava em módulos interdisciplinares que permitiam a relação entre os diferentes conteúdos trabalhados, diversamente do que se observava nos cursos regulares de formação docente, organizados na forma disciplinar e segmentada, o que impede um trabalho integrado. Assim, conteúdos específicos tratados isoladamente deram lugar a conhecimentos mais amplos e inter-relacionados.
Deve-se salientar que, na sua organização, o projeto teve a preocupação de vincular a teoria e a prática, especialmente no módulo em que foram tratadas as diferentes metodologias, quando aos aspectos teóricos foram associadas as práticas. O entrelaçamento entre teoria e prática se deu por meio de estágios de observação, intervenções, planejamento e seminários para a apresentação das monografias.
Com características singulares, o curso utilizar-se-ia de mídias interativas, logo, de novas tecnologias da comunicação e da informação, envolvendo interações presenciais e à distância, isto é, novos ambientes de aprendizagem. Nisso, não tínhamos nenhuma experiência. Diferia do modelo tradicional de ensino-aprendizagem em salas de aula, tendo à frente o professor cujos recursos não vão muito além da saliva, do giz e do apagador.
Um novo aparato se apresentava para esse novo modelo, e tinha de ser aprendido por todos nós, docentes da universidade. As mídias nos pareciam ainda bastante distantes da nossa realidade.
A esses fatores, somava-se a exigência de que o PEC seria, simultaneamente, discutido, planejado, executado e avaliado a cada passo.
Como um território velado, não tínhamos a mínima idéia do que nos esperava atrás do cortinado diferente que se nos apresentava.

3. O desenrolar do trabalho
Após uma primeira reunião com o Departamento de Fundamentos da Educação, da qual fomos convidadas a participar, tivemos um contato com a assessoria da vice-reitoria acadêmica. Nessa ocasião, recebemos um disquete que continha a lista de candidatos inscritos para concorrer à função de tutor. Foi aí que a história começou.
Na ocasião, não sabíamos por onde começar, pois nos encontrávamos diante de um programa que não dominávamos e cujo disquete estava, além de tudo, “zipado” e “bichado”. Teríamos de selecionar quarenta e quatro professores tutores para trabalharem conosco nas unidades dos CEFAMs, os quais deveriam ser preparados para esse papel.
Esse foi apenas um início tímido de todo um trabalho, que não imaginávamos ser tão complexo.
Diante da dificuldade na área tecnológica e do desafio a enfrentar, solicitamos a uma colega da Faculdade de Educação, cujo domínio da informática era maior do que o nosso, para que nos ajudasse na empreitada. No entanto, percebemos que, dada a magnitude do projeto, não daríamos conta de executá-lo sozinhas, e convidamos mais profissionais a participarem do programa. A princípio, não tínhamos clareza das funções, pois tal definição foi ocorrendo com o tempo; porém, estávamos dispostas a trabalhar arduamente.
Durante dias e dias de estudos contínuos, tentamos entender melhor um documento que havíamos recebido com a Proposta Básica do Programa. Este material continha a justificativa da Secretaria do Estado da Educação de São Paulo sobre as razões da criação do curso.
O documento trazia, ainda, tanto os objetivos da proposta quanto um desenho inicial do programa, que detalhava a carga horária, os conteúdos curriculares, o procedimento metodológico, a infra-estrutura e a avaliação.
Esse documento foi dissecado por nós. Porém, por mais que quiséssemos compreender a operacionalização do trabalho, ela não chegou aos pés do que tivemos de realizar para que ele se concretizasse com qualidade.
A cada dia que passava, vencíamos uma etapa da dura tarefa assumida e desatávamos os nós daquilo que não havíamos compreendido nos momentos anteriores. Foi, portanto, no grupo que conseguimos superar os obstáculos e começar a andar.
O modelo de gestão escolhido (gestão compartilhada) pareceu-nos mais adequado, pois se caracterizava pela participação de todos os membros na construção de políticas e estratégias do projeto, bem como na tomada de decisões, permitindo que os profissionais agissem com maior autonomia e, portanto, com maior rapidez, tendo em vista os critérios estabelecidos pelo grupo. Por isso, favorecia as ações, agilizando, não apenas o processo decisório, como também o trabalho.
A coordenação compartilhada foi um aprendizado árduo e uma construção coletiva e colaborativa em vez de produto de um trabalho isolado, competitivo e individual.
A participação, vista sob essa perspectiva, “...é assim um processo (consensual e conflitual), um modo de contribuir para a construção da organização, sacrificando, até certo ponto, os objectivos, os interesses singulares e pessoais e a liberdade e autonomia individuais” (Alves, 1998: 36).
Segundo Martin Bris (1996), uma organização administrativa baseada em modelos participativos, com direções colegiadas, incide na coordenação e na dinamização do trabalho por meio de instrumentos de planejamento próprios e contextualizados. O modelo adotado permitiu a execução rápida do planejamento e das decisões, de modo que se evitaram equívocos desnecessários.
A equipe gestora passou então a se constituir pelos seguintes elementos: uma coordenação geral, uma coordenação logística e duas coordenações pedagógicas, uma, no princípio, para trabalhar diretamente com os docentes videoconferencistas e a outra para trabalhar com os tutores. Todavia, ao longo do projeto, essas funções acabaram se alterando. À coordenação geral, coube uma parte de contratação e demissão de funcionários, além de seguir os aspectos legais e orientar os aspectos estruturais do projeto. À parte logística, anexou-se a supervisão dos professores assistentes que atuavam on e off-line. Um dos coordenadores, além de supervisionar os videoconferencistas, também teve de atuar junto aos professores orientadores, enquanto o outro profissional que atuava junto aos tutores teve de realizar atendimento aos alunos, à medida que foram surgindo as demandas.
Ainda assim, nem sempre essa separação foi observada rigorosamente, pois, quando os problemas surgiam, quem estava no espaço procurava resolvê-lo o mais rapidamente possível, razão pela qual as informações não podiam ser detidas, mas deveriam ser socializadas.
O envolvimento das pessoas foi se tornando cada vez maior e o relacionamento, gradualmente, se ajustava, o que minimizou os conflitos existentes.
As tarefas a distribuir requerem muitas vezes negociação e contrato envolvendo diferentes actores em diferentes graus de implicação. (CARVALHO e DIOGO,1994:63)
A equipe administrativa passou a realizar reuniões semanais, nas quais eram socializadas as determinações do Comitê Gestor, e discutidos e planejados os procedimentos para desenvolvê-las.

4. A organização pedagógica do trabalho

Do ponto de vista pedagógico, o trabalho do PEC envolvia diferentes atores. O primeiro deles era o teleconferencista escolhido, um por universidade - três ao todo -, para participar da teleconferência, ministrada simultaneamente para todos os envolvidos no trabalho. Eram convidados para essa atividade docentes especialistas que participavam das instituições envolvidas ou de outras, que pudessem garantir uma abordagem geral das temáticas a serem tratadas. As teleconferências iam ao ar simultaneamente para todos os alunos e permitiam que houvesse interação on-line ou via fax.
A indicação dos teleconferencistas era feita pelos representantes do Comitê Gestor, sendo geralmente um especialista de cada universidade participante. O número de teleconferências dependia dos temas tratados no módulo.
Aos teleconferencistas, seguiam-se os videoconferencistas, professores da universidade ou por ela convidados para o desenvolvimento das temáticas mais específicas do trabalho. Foram contatados professores da Faculdade de Educação e de outras áreas da universidade, de modo que o projeto pudesse ser interdisciplinar. Foram, portanto, convidados os profissionais de Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Sociais, Teologia, Artes e Educação Física.
Exigia-se que os videoconferencistas fossem mestres ou doutores e que atendessem a grupos de cento e sessenta pessoas, divididos em quatro ou cinco sub-grupos com quarenta ou quarenta e cinco alunos cada um, pertencentes ao mesmo circuito1 .
Inicialmente, pensou-se na figura do professor assistente como aquele que seria um auxiliar do videoconferencista. Portanto, um grupo que seria contratado pela sua especialidade em relação ao conteúdo e que, ao mesmo tempo, deveria ter um domínio das novas tecnologias para interagir com os alunos por meio de um programa denominado Learning Space. No entanto, as dificuldades de encontrar um profissional melhor preparado do ponto de vista tecnológico fez com que fosse utilizada a mesma equipe para todas as temáticas, uma vez que já estava capacitada. Trabalharam nessa função alunos de pós-graduação da universidade, regularmente matriculados no mestrado ou doutorado na área de novas tecnologias.
Cada professor assistente interagia pelo menos duas vezes na semana com quatro ou cinco grupos de quatorze pessoas cada um, atendendo a um total de cinqüenta e seis alunos.
O projeto previa também os orientadores acadêmicos, mestres ou doutores, preferencialmente da universidade, contatados para auxiliar os alunos nos trabalhos de síntese e de conclusão do curso. Este último era uma pesquisa desenvolvida a partir da experiência de cada um. Tais trabalhos buscavam incentivar uma prática docente reflexiva e transformadora, tentando melhorar a qualidade de ensino oferecida nas escolas. Os orientadores acadêmicos tinham pelo menos dois encontros mensais presenciais com o seu grupo de alunos, agrupados em turmas de até cinqüenta pessoas, para encaminhar os trabalhos exigidos.
Além desses profissionais, havia também a figura dos professores tutores, dos quais se exigia formação em nível de graduação e experiência na rede pública. Cada tutor coordenava presencialmente grupos de até quarenta e cinco alunos, com os quais interagia diariamente no pólo. Sua função, que a princípio era a de motivar o aluno para interagir nas videoconferências, foi se modificando, pois tornaram-se verdadeiros auxiliares dos videoconferencistas quando, por algum motivo técnico, não ocorria a interação. Além disso, orientavam os alunos na execução dos exercícios e na solução de dúvidas dentro do seu âmbito de conhecimento e de ação.
Em qualquer nível, a docência estava ligada entre si, bem como às coordenações, de modo que todos tinham o máximo de informações sobre os alunos.

5. Estrutura curricular

Do ponto de vista curricular, o trabalho teve de atender às determinações legais propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. O programa deveria ter, no mínimo, três mil e cem horas de atividades para ser credenciado.
Com essa perspectiva, o PEC mereceu um estudo exaustivo dos conteúdos e a sua adequação aos cronogramas, o que exigiu a elaboração de cinqüenta e cinco versões ao todo.
Os conteúdos foram divididos inicialmente em quatro módulos, além daquele de informática. Posteriormente, observando-se que alguns temas já haviam sido contemplados, apenas três foram considerados.
Os módulos consistiam em unidades interdisciplinares, que, por sua vez, estavam divididas em temas, e estes, subdivididos em unidades. A perspectiva inicial de trabalho para os conteúdos era de mil quatrocentos e oito horas, incluindo o módulo introdutório. Foram oferecidas mil quatrocentos e sessenta horas. O módulo introdutório teve como finalidade inserir os alunos professores no mundo da informática, uma vez que utilizariam o programa Learning Space, do qual constavam os exercícios a serem realizados. Além disso, a interação com os videoconferencistas se fazia por meio da tecnologia, de modo que todos deveriam ter noções básicas para poderem operar.
O curso introdutório de informática foi ministrado em parceria com o SENAC a todos os participantes, sem exceção.
Enquanto os módulos 1 e 3 trataram de questões relativas aos fundamentos da educação, o módulo 2 referiu-se a temas mais voltados às metodologias de ensino das diversas disciplinas do ensino fundamental, de modo que a sua carga horária extrapolou o que havia sido estimado inicialmente.
Além das horas propostas para o trabalho com os conteúdos, foram pensadas quatrocentas horas de atividades complementares, trezentas horas de vivências educadoras na escola, cento e noventa e duas horas de oficinas culturais e oitocentas de reconhecimento do exercício profissional. As primeiras, ou seja, as horas de atividades complementares, foram denominadas de Vivências educadoras no programa. Essas horas de trabalho foram realizadas pelos alunos solitariamente ou sob a supervisão dos tutores. A carga horária prevista inicialmente se manteve.
As trezentas horas de vivências educadoras na escola eram horas de atividades práticas a serem cumpridas na instituição em que o professor trabalhava ou para a qual fora designado pela Delegacia de Ensino para realizar com os colegas tarefas de caráter mais prático, relacionadas preferencialmente ao tema da sua monografia. Para a realização dessas atividades, muitos docentes acabaram se afastando da sala de aula (Resolução CEE 57/2002).
Foram previstas também cento e noventa e duas horas para as oficinas culturais, isto é, visitas a museus, teatros, cinemas e participação em oficinas, seminários e mesas redondas. Tal carga horária foi reduzida a cento e cinqüenta e oito horas, oferecidas durante a semana de Pedagogia realizada pela Universidade e durante o período de recesso dos professores nas escolas em que atuavam.
Finalmente, como a média de tempo no magistério dos professores girava em torno de quinze anos, e dada a sua efetividade, resolveu-se considerar oitocentas horas de experiência profissional, associadas ao trabalho desenvolvido, uma vez que os aspectos teóricos apresentados requeriam complementações de caráter prático que somente a experiência poderia oferecer.

6. Os grandes desafios
O projeto foi planejado para usar as novas tecnologias da informação e da comunicação; porém, elas nem sempre funcionaram. Os três primeiros meses foram caóticos, até mesmo porque o cabeamento do equipamento não havia sido projetado adequadamente.
Todas as falhas técnicas eram anotadas e discutidas nos diferentes âmbitos do gerenciamento, em busca de soluções.
Dado, porém, tal problema, os professores tutores, que deveriam apenas atuar como suportes nas atividades a serem realizadas, tiveram sua função alterada. Quando a videoconferência não ocorria, eles tinham de coordenar as tarefas propostas. Acabavam, por vezes, tendo de assumir o papel dos viodeoconferencistas sem estarem preparados para isso. Tiveram de ser capacitados rapidamente em serviço. Constituíram-se, portanto, em verdadeiros pilares, auxiliando a obter sucesso no trabalho.
Os videoconferencistas, professores convidados dos diversos departamentos da universidade, embora tivessem passado por um processo de treinamento para o desempenho da função, visto terem de trabalhar com novas tecnologias, haviam sido capacitados apenas do ponto de vista técnico, mas não metodológico. Isso fez com que as videoconferências iniciais, em sua maioria, fossem longas, exaustivas e desinteressantes.
Atenta a tais problemas, a coordenação pedagógica rapidamente buscou soluções, disponibilizando equipamento para treino, promovendo reuniões de planejamento das aulas, auxiliando na elaboração de materiais, realizando discussões sobre as dificuldades sentidas, as maneiras de superação, apontando para a necessidade de uma maior interação entre o docente e os alunos.
Não foram apenas os videoconferencistas os docentes que participaram do projeto. Com o passar do tempo, novos participantes surgiram: os professores assistentes e os professores orientadores.
Os primeiros, na realidade, deveriam ser indicados pelos videoconferen- cistas de acordo com os assuntos a serem apresentados. Entretanto, observamos que selecioná-los a cada assunto seria muito difícil, pois demandaria tempo. Resolvemos, então, manter o primeiro grupo indicado e capacitá-lo de acordo com o assunto tratado.
Tal formação implicava reuniões de discussão do conteúdo e do material a ser trabalhado junto com o especialista que o havia elaborado, de modo a minimizar possíveis dúvidas e buscar solucionar problemas.
Também os professores orientadores, contratados para dar aporte aos trabalhos de conclusão de curso, tiveram que, a partir da seleção, ser capacitados para o desempenho das funções. Orientar três ou quatro pessoas é bem diferente do que orientar grupos de trinta e cinco a quarenta alunos.
A capacitação tinha de ser feita em serviço e não havia tempo a perder.
Dadas as dificuldades, alguns orientadores desistiram do trabalho, outros tiveram atritos no relacionamento com suas turmas.
Porém, em meio a tantas dificuldades, tais docentes começaram a trabalhar em conjunto com os tutores das turmas de que eram responsáveis. Com o tempo, passaram a procurar também os assistentes.
Os docentes, nas suas diferentes funções, cada vez mais se associavam entre si, buscando amparo na coordenação. Isso permitiu que se solidificasse o trabalho conjunto, de modo que todos tínhamos informações sobre o projeto e o desempenho dos alunos, o que auxiliava na tomada de decisões.
A coordenação reunia-se, sistematicamente, pelo menos duas vezes por semana. Além disso, cada um de nós participava de diferentes grupos de trabalho junto à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e aos representantes das demais universidades parceiras.
Era um exercício contínuo de ação-reflexão-ação, no qual a flexibilidade era fundamental para o bom andamento do trabalho.
A coordenação também tinha reuniões contínuas com a vice-reitoria acadêmica, que solicitava relatórios sobre o andamento do projeto, mas que nem sempre nos ajudava na tomada de decisões.
Foi organizado, ainda, um grupo acadêmico financeiro para trabalhar em parceria com a coordenação. Com ele, aprendemos muito. Havia representantes dos diversos setores da universidade: administrativo, financeiro, recursos humanos e planejamento. Um verdadeiro exercício de trabalho coletivo.
Embora as reuniões ocorressem uma vez por mês, nelas eram tomadas decisões importantes sobre o gerenciamento de recursos e de pessoal, oferecendo o apoio necessário para o adequado andamento do programa.

7. O aprendizado
Apesar dos inúmeros obstáculos que enfrentamos, muito aprendemos com o PEC – Formação Universitária.
Embora o processo de preparação do projeto seja fundamental, se o atores não estiverem realmente envolvidos no trabalho, ele dificilmente se concretizará, pois o dinamismo de uns não deve aparecer como uma afronta à reserva dos outros. No entanto, a parceria é fundamental para que se possam superar os obstáculos e contradições encontrados no percurso.
Para a construção de um consenso, é necessária uma estrutura participativa. Isso exige, acima de tudo, transparência nos processos, clareza nas explicações, troca e interação. A comunicação deve ser contínua e deve perpassar os integrantes do projeto. Portanto, a comunicação e a cooperação permitem, acima de tudo, o crescimento contínuo de todos e o surgimento de novas descobertas, favorecendo a realização de um trabalho de qualidade.
Os instrumentos utilizados deverão ser coerentes com os objetivos. Portanto, apesar da importância atribuída à tecnologia, ela é apenas mais um instrumento a serviço do professor. Quando usada adequadamente, pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, o professor ainda é, e sempre será, o seu grande ator.
O desenvolvimento do projeto exigiu que se trabalhasse com coerência, fazendo com que a equipe pedagógica, apesar de alguns confrontos, tivesse a mesma compreensão do andamento do trabalho. Tudo isso deve ter por base a negociação, entendimento esse que teve de ser construído, não só internamente, mas externamente, ou seja, com as outras universidades, de modo que esforço de cada uma resultou no benefício de todas.
Finalmente, não devemos nos esquecer o quanto é fundamental investirmos nos docentes da rede pública, porque, embora estejam desgastados, desvalorizados, empobrecidos, desatualizados e, por vezes, humilhados, nos mostraram que é possível ter esperança na educação. Mostraram ainda como o projeto educativo faz passar do sonho ao desejo e deste, à ação, fazendo com que o professor possa auxiliar na construção de espaços de autonomia onde os sujeitos sejam responsáveis, críticos e conscientes.
Por todos esses fatores, podemos dizer que valeu a pena o desafio.

Nota

1 Circuito foi o nome dado para o conjunto de classes ligadas a um estúdio para a transmissão de uma videoconferência.

Referências Bibliográficas

ALVES, J.M.. Organização, Gestão e Projecto educativo nas escolas. Lisboa: ASA,1998.
BRIS, M.M..Organización y Planificación Integral de Centros. Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Escuela Española,1996.
CARVALHO, A. e DIOGO, F.. Projecto Educativo. Porto: Afrontamento, 1994.
BRASIL. Lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
SÃO PAULO. Resolução do Conselho Estadual de Educação n° 57 de 29 de março de 2002. Dispõe sobre as atividades docentes dos Professores de Educação Básica I que participam do Programa Especial de Formação de Professores.
SÃO PAULO. Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.PEC- Formação Universitária. Proposta Básica do Programa. 2001.
SÃO PAULO. Deliberação do Conselho Estadual de Educação n° 12, de 04 de março de 2001. Dispõe sobre o Programa de Formação Pedagógica Superior, destinada aos Professores da Rede Pública.
SÃO PAULO. Deliberação do Conselho Estadual de Educação n° 13, de 20 de abril de 2001. Altera a redação dos artigos 3° e 5° da deliberação CEE n° 12/2001.