2. O contexto atual do ensino universitário

A expressão ensino universitário, ao contrário do que indica o termo, tem um significado muito amplo e talvez pouco preciso , por incluir diferentes modalidades de instituições, desde a Universidade no sentido tradicional que a concebemos até as Instituições Isoladas de Ensino superior, públicas e privadas, com fins lucrativos ou não, chegando às organizações corporativas. Essa distinção se faz necessária para que se compreenda a abrangência do conceito e a diversidade de situações contempladas pelas considerações que serão apresentadas .
Estamos em uma sociedade que aprende e se desenvolve de forma diferente daquela em que vivíamos há pouco tempo. Nesta era de incertezas, a tecnologia e a competividade do mercado promovem profundas alterações na vida das pessoas e requerem rápidas adaptações por parte dos trabalhadores, de tal sorte que as gerações mais jovens devem estar preparadas para alterar a sua profissão diversas vezes ao longo da vida. Isso requer que as instituições existentes se mantenham abertas ao social, de forma a captar as novas tendências e assim promover a renovação necessária em suas estruturas e funções, adaptando-se rapidamente às exigências de uma nova época.

Os governos tendem a responder a tais pressões orientando as políticas públicas no sentido de expandir cada vez mais a oferta de vagas, de forma a responder à demanda crescente. Tal orientação conflita com as possibilidades reais de efetivá-la sem comprometer a qualidade do ensino, dadas a escassez de recursos disponíveis e as limitações decorrentes do sistema de financiamento estabelecido. Para equacionar esse problema, buscam-se novas formas de financiamento para a universidade junto à sociedade civil e às empresas que, convencidas da importância do seu papel nesse momento, procuram tirar partido da situação influenciando e direcionando a pesquisa e o ensino para as suas necessidades, comprometendo, por vezes, os objetivos educacionais almejados pela instituição.
Colocam-se, então, alguns problemas de grande porte que requerem soluções rápidas, mas esbarram em obstáculos criados pela própria estrutura vigente e pela legislação que a sustenta. É necessário mudar; porém, é difícil ter clareza desse processo e de suas implicações. Questiona-se, então: como atender ao aumento crescente da demanda nos limites de ação dos poderes públicos, sem perder em qualidade, tendo em conta a escassez de recursos públicos ?
As dúvidas são inúmeras quando se cogita buscar outras fontes além das oficialmente estabelecidas, tendo-se em conta o conflito instalado entre as restrições financeiras dos sistemas públicos , o alto custo do ensino superior e a realidade sócio-econômica dos estudantes. Até que ponto a universidade deve se abrir à iniciativa particular na tentativa de suprir essa lacuna? Qual é o papel do Estado nesse caso? A pesquisa, atividade de maior custo e resultados pouco visíveis, deveria ser sacrificada em prol do ensino ou deveria ser deslocada para outros organismos com possibilidades de captar recursos e, assim, manter-se de forma independente?
São muitas as questões postas para o ensino superior, mesmo porque não se trata apenas de atender a um aumento quantitativo da demanda, mas também de adequar-se às características de uma população heterogênea, bem distinta daquela que freqüentava os cursos superiores em tempos passados.
Esse cenário exigiria mudanças tanto no espaço físico como na parte pedagógica. As instituições se viram na contingência de buscar novas formas de trabalhar o ensino que permitissem um atendimento mais rápido para grandes grupos de alunos, cuidando para preservar a qualidade do ensino. Esse processo de mudança, entretanto, demandava um trabalho de formação do corpo docente com o objetivo de produzir alterações nas concepções norteadoras da sua prática. Ao mesmo tempo, era necessário rever as condições de trabalho dos professores e atentar para os possíveis reflexos dessa situação no contexto universitário.
Para atender ao grande afluxo de alunos, foi necessário contratar novos professores, muitas vezes iniciantes no magistério e, por isso mesmo, sem uma compreensão clara de seu papel e sem compromisso com a Universidade. Em épocas anteriores, a Universidade mantinha em seu quadro de professores os chamados assistentes para cada uma das disciplinas, ou cátedras. Estes trabalhavam junto aos grandes mestres e acabavam se formando para a tarefa que futuramente iriam desempenhar. No atual contexto universitário, desapareceram as cátedras e os professores responsáveis pelas disciplinas raramente desfrutam desse privilégio, de sorte que a ampliação dos quadros se faz por meio de concursos ou outros processos de seleção, colocando o professor, desde o inicio de sua carreira, na sala de aula, frente aos seus alunos.
Isso tudo desencadeou uma série de problemas para o ensino, com reflexos na formação dos alunos. De um lado, o professor se viu numa situação bastante complexa, face às suas próprias limitações pessoais, à urgência de respostas aos problemas enfrentados e sem o apoio necessário para desenvolver-se e oferecer contribuições inovadoras. De outra parte, os alunos, uma população não identificada com as turmas de outras épocas, bastante heterogênea, com expectativas diversas por força de experiências anteriores , constituem para o professor novato mais um desafio. A formação recebida proporcionou-lhes um único tipo de experiência em termos de ensino, calcada em uma concepção tradicional restrita à função transmissora centrada na figura do professor. Seria nesse modelo que eles iriam se inspirar para traçar a sua conduta.
Com as novas demandas sociais, a Universidade viu-se obrigada a mudar. Essa mudança implicaria reconceber o seu papel na sociedade, rever os seus propósitos, alterar a sua estrutura, redefinir o processo de formação; enfim, era preciso pensar um novo paradigma para a Instituição Universitária. Surge, então, uma primeira questão:
Como definir a função principal da universidade nos dias atuais? Qual é o seu papel na formação cultural e política das novas gerações? Essas são algumas das questões que se impõem, mas que, dada a sua complexidade, requerem um processo de reflexão e análise profundas.
As missões e funções da educação superior proclamadas pela UNESCO, na Conferência sobre o Ensino Superior, foram reunidas em dois grandes artigos desdobrados em vários itens, assim expressos: artigo 1º. A missão de educar, formar e realizar pesquisas; artigo 2º. função ética, autonomia, responsabilidade e função preventiva (UNESCO, 1998, pp. 22-3).
É importante considerar que, embora a pesquisa e a conseqüente produção de conhecimento sempre tenham constituído um objetivo fundamental da universidade nas sociedades que precederam a modernidade, o que se buscava com a pesquisa era o avanço do conhecimento, o saber desinteressado, algo a ser compartilhado e difundido entre mentes privilegiadas, sem relação direta com o cotidiano. Na sociedade pós-industrial, entretanto, a pesquisa e o conhecimento produzidos ganham novo significado com implicações profundas na sociedade e na forma de vida existentes.
É na universidade que se produz pesquisa e, com ela, avanços no conhecimento existente, que, por sua vez, será aplicado com fins utilitários, para os diversos setores da vida humana, atendendo assim às novas exigências de consumo. Embora essa dimensão utilitarista se mostre divergente daquela de natureza cultural da universidade, ela está cada vez mais presente na sociedade de consumo típica deste século. Por isso, esta cobra da universidade o resultado de suas pesquisas, seja para fins utilitários, seja como indicativo de sua competência e atuação social. Isso requer, da parte da universidade, que ela redefina as suas metas, adapte a sua estrutura, modifique os seus métodos de trabalho e os seus sistemas de gestão.

3. Concepções básicas que sustentam a escolha de estratégias de ensino

A utilização da expressão “tecnologia educacional” gera sempre muita controvérsia, em grande parte determinada pelo uso impreciso do termo, confundindo-se com os aparelhos, as ferramentas em geral e a sua divulgação no meio educacional. Sancho (2001) faz uma análise dessa questão a partir do significado mais amplo do termo tecnologia como ciência aplicada, evoluindo para o momento atual da educação escolar na “cultura tecnológica”. Nas palavras do autor citado por Sancho:

A utilização da tecnologia é vista, muitas vezes, como mais um recurso didático que auxilia o professor no processo de transmissão de informações de uma determinada disciplina. Nestes casos, tais recursos assumem um caráter meramente instrumental, semelhante a outros tantos de que se serve o professor para tornar o ensino mais atraente, facilitando, inclusive, a fixação dos conteúdos transmitidos (Marinho, in Joly, 2002). Significa dizer que o professor se apropria do recurso de forma instrumental e técnica, sem descobrir o seu potencial didático, valendo-se, portanto, do paradigma tradicional de ensino apenas com uma nova roupagem. Acreditamos que isso ocorre porque o uso adequado das tecnologias depende de uma mudança de mentalidade do professor, melhor dizendo, do desenvolvimento de uma consciência crítica deste em relação ao seu trabalho.
Ocorre que, nesse caso, as concepções básicas assumidas pelo professor concebem a aprendizagem como uma simples apropriação das informações, de forma descontextualizada. Isto contraria o que se pretende hoje em educação, a saber, a aprendizagem relacionada ao contexto social em que ela ocorre - caso contrário, conforme diz Alava, utilizaremos “novas ferramentas para velhas idéias” (Alava, 2000, p. 14).
De outra parte, tais informações, geralmente confundidas com conhecimentos, são rapidamente desatualizadas, superadas, e compete ao indivíduo manter-se atualizado, o que significa estar preparado para realizar esse processo por si mesmo, valendo-se de capacidades especiais desenvolvidas durante o seu processo de formação básica que devem habilitá-lo para uma aprendizagem constante ao longo da vida1 .
Foi com base nesse paradigma tradicional de formação que se deu a introdução dos recursos tecnológicos no ensino, conforme podemos constatar fazendo uma rápida incursão na evolução desse processo.
A história da implementação da tecnologia na educação mostra que já nos anos de 1970, com o tecnicismo, surgiu a primeira incursão do ensino apoiado em recursos tecnológicos, e nos anos de 1980, com o advento do videocassete e do retro-projetor, ampliou-se a utilização das tecnologias. Esse fato foi consolidado nos anos de 1990, a partir do barateamento dos artefatos tecnológicos.
No ensino superior, a imple- mentação dos recursos tecnológicos ocorreu de forma diferente do ensino fundamental e médio. Enquanto os professores do ensino fundamental e médio se apropriaram das tecnologias com a preocupação de inovação na aprendizagem, ou da procura pela “modernização” do ensino, os de nível superior fizeram uso das tecnologias para minimizar problemas estruturais decorrentes da ampliação desmedida de ingressantes, o que, por sua vez, acarretou um maior número de aulas e salas de aula com quantidades exageradas de alunos.. Esse novo contexto gerou problemas de ordem prática que requeriam a otimização do trabalho docente, de forma que os recursos tecnológicos mostravam-se úteis para a solução ou minimização dos problemas existentes.
Procedimentos de ensino utilizando o retroprojetor e transparências facilitavam o trabalho docente, pois permitiam que a mesma aula fosse reproduzida para várias turmas, com a vantagem de oferecer melhor visualização da matéria a ser explicada, uma vez que o espaço físico das salas de aula era suficientemente grande, especialmente nas instituições particulares recém-criadas, para abrigar um grande número de alunos.
O videocassete trouxe significativa contribuição para o ensino. De certa forma, o ensino, até então centrado no professor e no livro didático, começava a abrir possibilidades de interação com o conhecimento. A partir de 1985, com a popularização desse recurso no Brasil, os professores puderam ter acesso a gravações de programas de TV, filmes e documentários, com a possibilidade de interferir no fluxo da gravação.
Vislumbravam-se aulas mais atraentes, menos monótonas. Porém, o que aconteceu foi bem o contrário. A aula com fita de vídeo acabava transcorrendo como uma sessão de cinema; enquanto a fita fluía, os alunos assistiam passivamente e o professor, muitas vezes, ficava quietinho no fundo da sala. O professor se viu contemplado com um “tempo” de descanso do ensino pautado apenas na oratória. As fitas de vídeo foram e continuam sendo utilizadas para fixação e ilustração, como exposição, apenas uma complementação da aula.
Ainda hoje, poucos professores usam a tecla “rever” ou “pause” para interromper o fluxo da exibição, chamando a atenção dos alunos para refletir sobre o que foi visto, destacando os aspectos mais significativos da fita. Raríssimos professores exploram a linguagem do cinema, a articulação entre o contexto e o texto, o universo da ficção e da poesia, questões difíceis de serem abordadas em outros espaços, especialmente em se tratando de alunos provindos de grupos sociais menos favorecidos.
Embora alguns professores estivessem utilizando os novos dispositivos midiáticos e até mesmo outras linguagens para disseminar informações diversas, talvez ampliadas para além do seu repertório usual, isso fazia pouca diferença, uma vez que era o professor, e não os alunos, quem selecionava as informações, a partir de sua lógica e compreensão. Assim sendo, o papel do professor consistia em buscar a informação e oferecer ao aluno o “pacote pronto” para ser consumido, enquanto cabia ao aluno receber as informações já interpretadas e reproduzi-las sob a forma de conhecimento adquirido.
Essa forma de utilização não requeria mudanças efetivas na condução do trabalho docente, apoiando-se no paradigma tradicional de ensino que concebe o papel do professor como transmissor de informações e de elementos da cultura existente. Portanto, era uma prática compatível com a formação desses professores, não exigindo deles qualquer reformulação em suas crenças e convicções. Não implicava, portanto, mudanças significativas no trabalho educativo. A utilização do videocassete acabava por permitir ao professor um descanso, uma vez que este transferia para a fita de vídeo a centralidade da aula.
Fatos como esse ilustram e reafirmam a nossa convicção de que não é a simples introdução dos recursos tecnológicos que assegura uma mudança efetiva na ação educativa, estimulando o professor a redimensionar o seu papel. O que impulsiona essa mudança são as concepções básicas de ensino e aprendizagem que subjazem a ação docente direcionando a sua prática. Portanto, para que isso ocorra, é necessário que a tecnologia esteja integrada no currículo e a sua utilização seja conseqüente com os seus propósitos de ensino.

4. Possibilidades de superação desse paradigma de formação.

Uma concepção de tecnologia educacional integrada no desenvolvimento curricular ultrapassa a tradicional perspectiva instrumental. Desde a decisão sobre onde situamos a iniciativa do controle e a implementação dos processos curriculares, estabelecemos o caráter participativo ou induzido das ações educativas. Conseqüentemente, de cada uma das três grandes opções curriculares apontadas no inicio (positivista, hermenêutica e crítica), podem ser deduzidas intervenções tecnológicas diferenciadas (Alonso, in Sancho, pp. 67-8).
Essa maneira de encarar e conduzir o ensino reflete bem a relação entre a utilização dos recursos tecnológicos e as suas conseqüências para um possível movimento de mudança educativa. Ocorre que não são os recursos que definem o melhor caminho para atingir os objetivos e metas estabelecidos. Eles não precedem as decisões educacionais; ao contrário, eles tem de ser definidos em função das decisões de ordem pedagógica que refletem as intenções do educador, como bem assinala Alonso:

De outra parte, há de se considerar que esse paradigma de formação contrasta frontalmente com as imposições da sociedade atual, na qual a simples acumulação de conhecimentos se mostra insuficiente para enfrentar situações complexas e inusitadas, as quais requerem dos indivíduos competências gerais que os habilitem a aplicar o conhecimento construído e resolver problemas de diferentes ordens.
Com a introdução do computador e da Internet e sua disseminação nos vários ambientes, houve um grande avanço na comunicação, uma vez que se tornou possível armazenar e socializar uma grande quantidade de informações, e foram estabelecidas conexões entre as informações provenientes de diferentes fontes, de modo a gerar conhecimentos.
A informação disseminada faz parte de uma rede de comunicação na qual os papéis de receptor e emissor se alternam, uma vez que eles não constituem categorias estáticas. Hoje, a velocidade da disseminação da informação produziu modificações profundas nos conceitos de tempo e espaço. O espaço não tem mais como única referência a distância geográfica, da mesma forma que o tempo não está subordinado ao fuso horário. Como conseqüência, a comunicação é facilitada, resultando na ampliação do campo comunicacional.
A codificação digital utilizada nos processos comunicacionais garantiu à mensagem o caráter plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real. O conteúdo deixou de ser o produto final do emissor para o receptor, podendo ser manipulado por ambas as partes, passando desta forma a ser meio de construção do conhecimento e não mais a finalização do processo comunicacional. Segundo Silva (2003), veio a permitir a manipulação de documentos, criação e estruturação de elementos de informação, simulações formatações evolutivas no ambiente ou estações de trabalho (Windows, Linux) concebidos para criar, gerir, organizar e movimentar uma documentação (p. 53).

Tal avanço tecnológico abriu espaço para mudanças no papel do aluno, passando de mero ouvinte e receptor passivo da mensagem para agente pesquisador. Com a facilidade de acessar e manipular informações oriundas de diferentes fontes imersas no ciberespaço, transformou-se em um pesquisador ativo.
Contrariamente ao que se imagina, o papel do professor é ampliado, pois, além de ser pesquisador, como caracterizado no passado, este passa a ser mediador do processo de construção aluno-conhecimento. A relação aluno-conhecimento, entretanto, somente será efetiva quando o professor tiver a prática docente alicerçada na pesquisa, o que possibilitará que o professor auxilie o educando nos processos de seleção, análise e articulação das informações.
Se, por um lado, a possibilidade de o aluno participar do ciberespaço potencializa a sua capacidade individual de ser pesquisador, por outro, ela pode ter efeito diferente sobre a proposta educativa da instituição, tendo em vista que o aluno, face ao mundo de informações a que tem acesso, pode construir seu percurso de aprendizagem de forma diversa daquela definida institucio- nalmente. O que acaba acontecendo é que, enquanto a universidade centra a intencionalidade da sua função educativa no trabalho feito apenas nas “quatro paredes da sala de aula”, impondo ao aluno transportar-se para o ambiente físico real com todas as suas limitações, este habituou-se à dinâmica do ambiente virtual, caracterizada por uma mobilidade particular que lhe confere “elementos novos, a interconexão geral, a desintermediação e a comunicação de todos com todos” (Levy In Moraes, 2003, p. 369).
A despeito das dificuldades constatadas nesse processo de transição de uma forma de aprendizagem tradicional para outra, mais dinâmica e flexível, é importante considerar que os avanços tecnológicos podem propiciar a construção de novos ambientes de aprendizagem inseridos no ciberespaço ou apoiados em dispositivos telemáticos. Entretanto, é preciso considerar que a tecnologia por si só não cria o ambiente de aprendizagem, cujos fundamentos encontram-se nas concepções do professor e no ambiente de aprendizagem. Este é produto da articulação de três fatores complementares: metodologia, ambiente físico ou virtual e o processo de socialização.
Nessa situação, o professor é o articulador dos três elementos, e explicita a intencionalidade da sua ação na forma como constrói esse ambiente. A metodologia a ser empregada dependerá da escolha do meio, virtual ou físico, de forma a permitir que ambos, professor e aluno, possam atuar tanto no ciberespaço como em dispositivo telemático ou presencial. Portanto, “não basta introduzir tecnologias; é fundamental pensar em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las” (Blikstein & Zuffo in Silva, 2003, p. 25).
Os cursos universitários utilizaram a Internet de forma imediatista e pragmática, como uma biblioteca ampliada, cuja finalidade se restringia à coleta de informações por parte do aluno, que busca respostas para as indagações do mestre. Outra forma de utilização consistiu em adaptar o uso das tecnologias da informação e comunicação ao modelo presencial e transmissivo do ensino clássico, propiciando resultados negativos, muitas vezes atribuídos à tecnologia.
Não resta dúvidas de que a grande dificuldade na reformulação do trabalho docente na universidade encontra-se na necessidade de compatibilizar duas funções contraditórias que lhe são impostas: a reprodução cultural e a renovação da cultura por meio da produção de novos conhecimentos. Essa tarefa se apresenta ainda mais difícil quando se atenta para as características da sociedade tecnológica atual, que requer das pessoas capacidades especiais para enfrentar os diferentes desafios.
Para desincumbir-se de tal função, a universidade terá de passar por mudanças profundas na forma de trabalhar o conhecimento, não mais concebido de forma estática, como produto acabado, a ser consumido pelos alunos, mas como resultante de um processo de elaboração pessoal e sujeito a transformações.

5. Conclusões

A introdução das tecnologias modernas veio a possibilitar uma ampliação dos limites de atuação da universidade, superando dificuldades de natureza espacial e temporal. O universo de informações que servem de base para a produção do conhecimento transcende os limites da sala de aula e extrapola o repertório dos professores. Inúmeras experiências com as modernas tecnologias se desenvolvem no âmbito da universidade; porém, via de regra, elas se mantém isoladas e dispersas, sem conseqüências práticas que estimulem o desenvolvimento de uma nova cultura de convivência e socialização que deve caracterizar uma comunidade universitária.
Para atingir esse propósito, são necessárias algumas condições básicas que devem ser asseguradas por meio de uma proposta de universidade que priorize a universalidade do conhecimento. No entanto, o ponto de partida é, sem dúvida, o desenvolvimento de uma cultura colaborativa que se consolida por meio de um sistema de relações baseado na confiança mútua e no desejo de compartilhar idéias e conhecimentos, eliminando possíveis barreiras e abrindo novas frentes de ação compartilhada.
Essa reformulação poderá ser mais facilmente obtida com a incorporação dos novos recursos tecnológicos, valendo-se dos diferentes meios, tais como: a constituição de redes, transferência de tecnologia, intercâmbio de experiências, aplicações ao ensino e à pesquisa; criação de novos ambientes de aprendizagem-educação a distância e outros. Isso pode facilitar o intercâmbio de experiências e informações, superando distâncias, ao mesmo tempo em que confere agilidade ao processo. As redes podem tanto se limitar ao ambiente interno como expandir-se para o meio externo, projetando a instituição para a comunidade próxima ou distante.
Entretanto, tal reformulação não parece ser suficiente para instalar o processo de mudança de maneira que a instituição possa conduzi-lo de forma autônoma. Parece ser necessária a instalação de uma cultura de mudança que inclua a dimensão tecnológica para permitir o desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem e um desenvolvimento da própria organização. Porém, não se deve manter ilusões; é preciso que se tenha clareza quanto às possibilidades, mas também quanto aos limites das tecnologias, tendo-se em conta as circunstâncias em que elas são utilizadas e também as competências necessárias para a sua utilização eficiente. Conforme mostra Alonso, o ensino não pode ser pensado à margem de um amplo universo de recursos e ferramentas com as quais os professores e os alunos desenvolvem a sua atividade, motivo pelo qual todo projeto curricular incorpora diferentes recursos (escritos, visuais, informáticos etc.) no planejamento do seu desenvolvimento prático, todos assumem de uma forma ou de outra a participação dessas ferramentas. Agora, para que as suas possibilidades se tornem efetivas, vai depender de variáveis, tais como a capacidade dos professores para regulamentar a atividade concreta, da experiência concreta dos alunos, mas também da estrutura de organização da escola, da sua cultura, da estrutura curricular na qual é desenvolvida a aplicação prática ou as possibilidades intrínsecas do próprio instrumento (Alonso, 2001, p. 91).
O que se pode inferir das considerações apresentadas é que não se trata de apenas sensibilizar os professores para que utilizem a tecnologia modificando a forma de apresentação de suas aulas. Trata-se de alguma coisa muito mais complexa, que implica a mudança de paradigmas por parte do professor e receptividade por parte da instituição, uma vez que são muitas as implicações decorrentes dessa atitude.
Nesse contexto, despontam problemas importantes que devem ser enfrentados pelos gestores universitários se pretendemos adequar a universidade às exigências de uma sociedade complexa como a que vivemos: a rigidez estrutural da instituição e a sua impermeabilidade à mudança; o envelhecimento das formas tradicionais de ensino e a urgência de mudanças nessa área por meio de um processo de formação continuada dos professores; os conflitos decorrentes de uma cultura organizacional impenetrável e avessa à mudança; a intransigência na forma de conceber a autonomia, tanto em termos do comportamento docente como da universidade em relação às outras instituições e à sociedade em geral.
Conforme afirmamos em trabalho anterior (Almeida, Alonso e Feldmann, 2001), estamos convencidas de que esses e outros problemas que alimentam as lutas internas da universidade são reflexos de um modelo de gestão superado, mas que teima em se manter, desconsiderando o custo social dessa atitude. Cumpre-nos, pois, alertar os educadores e administradores educacionais em geral sobre as conseqüências desse retardamento e a urgência de proceder a estudos e pesquisas de maior profundidade sobre o tema em questão.
Conciliar as diferentes tendências presentes na universidade atualmente é uma tarefa muito difícil, que requer capacidades especiais daqueles que se dispõem a governá-las. À parte as divergências de posições, é possível afirmar com alguma convicção que, para dirigir uma universidade, não basta a competência acadêmica e o reconhecimento tácito do mérito por parte da comunidade científica. Essas características são importantes quando conjugadas com outras capacidades e habilidades de natureza política utilizadas de forma estratégica, em sintonia com o contexto social.

Notas

1. Ver a respeito: Valente, J.A.Uma Alternativa para a formação de educadores ao longo da vida. Rev. Pátio ano V, No. 18, Agosto/Outubro de 2001, pp. 17-20; e No. 15, –pp. 8-12.

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__________“Formação ao longo da vida”, in Revista Pátio, Ano V, No. 18, São Paulo: ArtMed, ago/out, 2001.

Maria de los Dolores Jimenez Pena, Myrtes Alonso, Marina G. Feldmann e Sonia Maria Macedo Allegretti são profas. Dras. da PUC-SP - Grupo de Pesquisa Fformação de Educadores e Novas Tecnologias