Metodologia de mediação a distância: considerações preliminares
O conceito de dialogia digital erige-se em meio à busca dos indicadores de leitura crítica e dialogia. Para Bakhtin (1997, 1998), a dialogia ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a constituição mútua de ambos, em devir; por isso, constrói-se numa relação horizontal, que refuta a diretividade de um sobre o outro. Em suas palavras: “o monólogo pretende ser a última palavra [...] O diálogo inconcluso é a única forma adequada de expressão verbal de uma vida autêntica” (Bakhtin, 1997, p. 334).
No contexto educacional, Freire (1983, 2001) anuncia o conceito de interação dialógica, na constituição mútua entre formador e formando, por meio das seguintes etapas metodológicas: investigação temática, tematização do conhecimento articulada à realidade vivida e problematização do conhecimento.
Nessa perspectiva, o leitor crítico é percebido como sujeito social que, por intermédio da linguagem, intervém no mundo, relacionando o texto lido com os anteriores e com suas experiências, discutindo-o com seus pares e contextualizando-o na sua realidade, como querem Lajolo (1997) e Zilbermann (1983).
Para discutir a dialogia digital nos programas de formação de educadores observados, as considerações que seguem iniciam-se com um breve relato dos três recursos midiáticos mais utilizados, a saber, interação digital via web, videoconferência e teleconferência.
A interação digital via web é o recurso mais conhecido dos três. Nela, os sujeitos interagem por meio da escrita, em listas de discussão, via e-mail, bem como em chats e fóruns, e em ambientes de rede1 . É comum que, nessas trocas intertextuais, a escrita assuma uma estrutura sintático-semântica coloquial, à semelhança da oralidade. Entretanto, apesar da informalidade, a escrita digital, em virtude da possibilidade de registro e acompanhamento do processo, presta-se mais à análise das interações dos educadores e da intervenção dos mediadores sobre elas, o que não seria verificado se estas ocorressem na oralidade.
A videoconferência é uma mídia que possibilita a interação entre o mediador e os sujeitos em formação, relacionando distintas linguagens e recursos midiáticos. Esta combinação ocorre no diálogo entre os participantes, na apresentação de vídeos, imagens, aplicativos de apresentação e anotações em câmera-documento, a qual parece funcionar como uma lousa digital. As imagens do estúdio de geração são transmitidas simultaneamente para as salas de recepção. Por meio de uma comunicação interativa em áudio e vídeo, pessoas de diferentes localidades encontram-se em tempo real.
É importante salientar a dupla função da videoconferência como mídia de formação e de comunicação. Na vertente de formação, pode atuar como disparadora de discussões sobre o conteúdo previsto, como mídia de acompanhamento e encerramento do processo. Na vertente de comunicação, a videoconferência é uma mídia interativa perene, que visa à construção de comunidades de aprendizagem, estabelecendo um fluxo de comunicação em rede. Por trabalhar com interação em tempo real, conjugando som, imagem e movimento, das três mídias citadas, a videoconferência é a que mais consegue se aproximar da interação presencial.
Há dois tipos de conexão em uma videoconferência: ponto a ponto e multicast. Na conexão multicast, um computador envia informações para diversos outros, em distintas localidades. Diferentemente, na conexão ponto a ponto, como o próprio nome sugere, a interação ocorre entre o estúdio de geração e uma única sala de recepção. Cumpre observar que, do ponto de vista metodológico, a natureza de interação na conexão ponto a ponto distingue-se da conexão multicast, à medida que, no primeiro caso, a interação ocorre somente entre o videoconferencista e os sujeitos em formação. No segundo, o mediador deve buscar garantir não somente a interação entre ele e as salas de recepção, mas sobretudo entre elas próprias. Nesse movimento, suas intervenções devem ocorrer a partir das interações dos grupos em questão.
Normalmente, a interação da teleconferência é garantida por representatividade; isto é, os teleconferencistas costumam interagir com uma ou mais pessoas de um determinado segmento, geralmente via fax ou e-mail. Portanto, sua interação não costuma ser tão direta como na videoconferência, na qual há uma câmera com microfone e uma câmera-documento em cada sala de recepção, para que os formandos possam participar, interagindo com todos os sujeitos envolvidos no processo. Por ser transmitida via satélite, sua marcação de tempo é muito precisa. A teleconferência costuma ser gerada em um estúdio de televisão; por isso, assemelha-se a um programa interativo de TV. Em geral, envolve diversos telecon- ferencistas.
Retornemos às trocas intertextuais veiculdadas nos ambientes de interação digital via web. As pistas de uma metodologia de mediação a distância ancorada na dialogia, a que se denomina dialogia digital, em geral são percebidas nas situações que evidenciam:
• a investigação temática, nas intervenções e respostas relacionadas à práxis dos professores e alunos.
• a tematização do conhecimento, nas intervenções que pedem avanços conceituais e nas que convidam os formandos à pesquisa e ao diálogo reflexivo com seus pares.
• a problematização do conhecimento, nas intervenções problematizadoras, que visam a uma contínua reflexão sobre a realidade.
A análise e interpretação dos dados apontam que o movimento reflexivo deve consubstanciar-se como um dos elementos basilares da interação digital. Os fatores facilitadores da dialogia digital normalmente articulam-se às ações compartilhadas entre os sujeitos em interação e às manifestações pessoais desses atores sociais. Tal movimento costuma engendrar-se nos processos auto-organizadores de cada um deles. Um dos principais fatores dificultadores da dialogia digital é o tempo de interação alheio aos interlocutores, que tem como efeitos um inexpressivo trabalho com investigação temática dos aprendizes e a pouca atenção dada às várias dimensões da linguagem. A isso, soma-se o fato de o mediador sentir-se, em geral, destituído da concepção do conteúdo da interação.
A análise dos fatores facilitadores e dificultadores da dialogia digital leva à inferência de que, embora as interações digitais dos programas de formação de educadores não costumem ocorrer notadamente sob enfoque dialógico, evidenciam-se alguns momentos pontuais de dialogia digital que contribuem para a formação docente.
Partindo destas considerações, destaca-se que, para uma efetiva contribuição dos ambientes de interação digital para a formação do educador, os papéis do mediador e do sujeito em formação devem ser redimensionados e as interlocuções devem privilegiar:
• a interação digital comprometida com a reflexão do educador em formação sobre os conceitos trabalhados, o próprio percurso no curso e o contexto educacional;
• a atribuição de significado ao objeto do conhecimento em questão, mediante uma estreita articulação entre conceitos e vivências.
Retomando o conceito bakhtiniano de dialogia (1997, 1998), sinaliza-se que a interação digital dialógica deve situar os educadores em formação como co-participantes do processo de aprendizagem no qual estão envolvidos. Para tanto, os formandos devem estar a par do cenário global, das etapas do programa de formação, dos objetivos almejados e das estratégias utilizadas.
Outro aspecto da dialogia digital a destacar é a inserção dos mediadores no centro do processo educativo, de modo a resgatar sua função, em todas as etapas do processo de formação. Para tal, urge a implementação de equipes multidisciplinares nas quais ele se insira. Nelas, seu trabalho deve desenvolver-se em parceria com outros profissionais, como roteiristas, web designers etc. Essa parceria permite ao mediador participar à equipe multidisciplinar a demanda dos aprendizes a partir da investigação temática. Como conseqüência, a interação entre mediador e educador em formação poderá ser mais significativa para ambos, pois a interação digital ocorreria num contexto de autoria dos próprios interlocutores.
A interação do mediador erguida em meio à construção de conceitos compartilhados com os educadores em formação deve ser outro critério da dialogia digital. Tal procedimento acarreta o respeito ao tempo de aprendizagem do educador em formação, sem que a intencionalidade pedagógica do mediador imponha-se às suas singularidades. Nessa linha de raciocínio, a preocupação com o estabelecimento de vínculos afetivos, promotores de vínculos de aprendizagem, deve suportar a dialogia digital. Tais vínculos trazem desdobramentos positivos ao processo de (re)construção da história de vida do educador em formação, com reflexos sobre a (re)construção da sua identidade sociocultural. Ainda nessa perspectiva, o mediador deve atentar ao momento mais oportuno e ao modo mais adequado de proceder a uma intervenção pertinente à demanda do grupo. Para tal, deve procurar categorizar as respostas dos sujeitos em formação, para interagir a partir delas. Deve estar atento a como e quando intervir conceitualmente, de forma conclusiva ou de modo mais afetivo que conceitual, quando problematizar, quando convidar os sujeitos em formação a interagir com seus pares, a refletir sobre sua prática profissional etc. Em outras palavras, a dialogia digital preconiza a necessidade de o mediador mapear o percurso de cada educador em formação, mediante análise criteriosa das trocas intertextuais do ambiente digital, de modo a otimizar suas possibilidades de intervenção. Outra preocupação é a de otimizar a possibilidade de utilização dos múltiplos códigos semióticos oferecidos pela tecnologia digital (imagens, textos, hipertextos, sons, animações etc.), em respeito aos estilos singulares de aprendizagem dos educadores em formação. Isso deve ocorrer não somente na proposição dos conteúdos, mas sobretudo na produção dos aprendizes.
Nos ambientes de rede, o mediador deve estar atento a dois aspectos: o gerenciamento de uso dos ambientes da ferramenta2 e a metodologia de mediação a distância presente nas dimensões pedagógica e organizacional.
Em relação à metodologia de mediação a distância, cumpre observar o desenho de mediação que melhor favoreça a constituição dos educadores, como grupos de aprendizagem colaborativa, e a pertinência das diversas categorias de mediação3 nas distintas situações de interação, sem, contudo, auferir qualquer juízo de valor sobre elas. Por exemplo, em um momento de encerramento de fórum, a mediação conceitual conclusiva é muito bem-vinda. Já em um momento de discussão intensa, essa mesma mediação conceitual conclusiva nem sempre é tão positiva, podendo, por vezes, ser substituída por outra, de natureza problematizadora.
Em geral, a tendência inicial do mediador é estabelecer uma dinâmica conversacional centrada na sua pessoa; no empenho de estreitar os vínculos com os educadores em formação, acaba respondendo quase que individualmente a cada uma das colocações. Este movimento metodológico centralizador costuma levar alguns formandos a não se perceberem como grupo de aprendizagem colaborativa, posto que uma das suas principais características é a alternância de liderança, a depender da temática em questão. Por essa razão, é interessante que o mediador realize interações ancoradas em um desenho estelar, mediante contínuas sínteses provisórias das discussões dos formandos, já que este procedimento metodológico, ao mesmo tempo em que contribui para a construção da coerência textual do texto conversacional, possibilita que as intervenções do mediador sejam mais pontuais e, com isso, abram mais espaço para a troca entre os formandos.
Para que a videoconferência também ocorra na perspectiva da dialogia digital, é importante que o videocon- ferencista esteja atento a alguns aspectos. Antes de mais nada, deve procurar familiarizar-se com os equipamentos disponíveis: recursos de áudio e vídeo, câmera-documento, computador e videocassete. Deve organizar sua dinâmica de trabalho em função do tempo de que dispõe.
No início, é importante que mapeie o nível de conhecimento das localidades sobre a temática a ser trabalhada. A mediação deve ocorrer a partir de uma breve apresentação dos sujeitos, para “quebrar o gelo” e, com isso, estabelecer os primeiros vínculos entre os sujeitos em interação. Após esta apresentação, é importante delinear o cenário da temática a ser trabalhada.
A exposição do videoconferencista deve ser a mais sucinta possível, alternando os diversos aparatos tecnológicos (vídeo, câmera-documento, Power Point, imagem do videoconferencista...) em curtos espaços de tempo. Sempre que possível, deve convidar os sujeitos em formação a participar e interagir entre si, solicitando que exponham suas produções e apresentem considerações, propondo desafios, debates, depoimentos e avaliações. Essa idéia se coaduna com as considerações de Cruz (2001), que percebe a possibilidade de interagir ao vivo como um dos pontos altos da videoconferência. Para a pesquisadora, essa situação deve ser explorada com criatividade pelo mediador, incluindo o incentivo à participação dos formandos.
Outro aspecto importante: a adequada utilização do zoom. Como recurso simulador do movimento que o videoconferencista teria em ambiente presencial de aprendizagem, o zoom deve ser utilizado pelo mediador nos momentos em que ele de fato pretende chamar a atenção sobre algo. Por fim, cumpre notar que a intervenção do videoconfe- rencista deve ser contextualizada, de modo a buscar relacionar os conceitos trabalhados com a vivência pessoal e profissional dos sujeitos em formação.
No encerramento, é importante que o videoconferencista faça uma sintética retomada da temática em questão e consulte as localidades sobre a dinâmica de trabalho que permeou a videoconferência, a relevância do conteúdo, a natureza das interações e, se possível, dê retorno à consulta, mantendo um canal aberto de contato. Caso o videoconferencista assuma uma série de videoconferências, é fundamental que ele explicite aos formandos a coerência dastemáticas tratadas na série. Para tanto, ele deve, no início, resgatar o teor da última videoconferência e, ao final, anunciar o tema da próxima.
Cabe a lembrança de Cruz (2001): apesar dos desafios iniciais que se impõem ao videoconferencista, a tendência é que, pouco a pouco, esse mediador deixe de valorizar sobremaneira as barreiras da mediação tecnológica, mormente se perceber o quanto assistir à sua atuação como videoconferencista pode constituir uma excelente estratégia metodológica para refletir sobre sua ação formadora. O registro das mediações em ambiente web também favorece esse processo reflexivo na formação do mediador.
As considerações acima apontam a relevância da interação digital à formação do educador, desde que a metodologia de mediação a distância ocorra sob enfoque dialógico, tal como proposto no conceito dialogia digital (Pesce, 2003). Não coube, neste estudo, uma visão simplista da dialogia digital como panacéia de todos os problemas relativos à formação de educadores, em programas que utilizam as mídias digitais. Coube apenas buscar neste conceito possíveis contribuições à metodologia de mediação a distância na formação do educador contemporâneo, sem jamais esquecer, como quer Jean-François Six (2001, p. 210), que “...cada mediação é única: de acordo com as pessoas, os grupos, as circunstâncias, a catálise, que é a mediação, será específica”.
Notas
1 Tais como TecLec - UFRGS, TeleEduc - UNICAMP, Learning Space - IBM, Aulanet – PUC/RJ, WebCT – British Columbia University, Eureka – PUC/Paraná, Prometeus – Fundação Vanzolini/USP, dentre outros.
2 Tais como o fórum de discussão, o quadro de avisos, a agenda e a galeria de documentos anexos, dentre outros.
3 Tais como descontextualizada, superficial conclusiva, conceitual (problematizadora, conclusiva e centralizadora), praxiológica, afetiva, voltada à construção de sentido do texto conversacional, voltada ao estabelecimento de pares adjacentes, dentre outras.
Referências bibliográficas:
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OLIVEIRA, E. G. Educação a distância na transição paradigmática. Campinas: Papirus, 2003.
PESCE, L. M. Dialogia digital: buscando novos caminhos à formação de educadores em ambientes telemáticos. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tese, Doutorado, 2003.
SIX, Jean-François. Dinâmica da mediação. Trad. A. A. Barbosa, E. R. Nazareth, G. Groeninga. Belo Horizonte: Del Rey, 2001.
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ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 3ª ed. São Paulo: Global, 1983.
Lucila Pesce É profa. Dra. da Faculdade de Educação da PUC-SP Este endereço de e-mail está protegido contra SpamBots. Você precisa ter o JavaScript habilitado para vê-lo.
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