Desafios e possibilidades da atuação docente on-line
É importante salientar que, da mesma maneira que não existe uma única forma ou abordagem educacional para desenvolver a educação presencial (convencional), não existe uma única forma ou abordagem para a EaD on-line. É inadequado comparar uma educação presencial de qualidade com uma EaD ineficaz ou vice-versa. O que importa é compreender as características, potencialidades e limitações de cada tecnologia que possa contribuir para os processos educacionais, presenciais ou a distância.
Enquanto a EaD se manteve centrada em tecnologias convencionais como rádio, televisão e material impresso, pouca atenção foi dada à atuação do professor, tendo em vista que as informações eram produzidas pelos centros de ensino e distribuídas uniformemente para todos os alunos. A definição de conteúdos, a elaboração dos materiais instrucionais e o planejamento das estratégias ficavam sob a responsabilidade de uma equipe de profissionais de diversas áreas de atuação, incluindo professores, técnicos em programação visual, especialistas em conteúdos e outros. Nessa modalidade de EaD, ainda praticada hoje, o professor ou o especialista no conteúdo é visível ao aluno por meio da autoria do material impresso. Cabe a um tutor a função de interagir com o aluno, visando a orientá-lo em suas dúvidas sobre as atividades propostas para que ele as desenvolva individualmente. O foco das preocupações incide sobre a qualidade dos materiais de apoio, e não há necessidade de formar o professor para que ele possa integrar as equipes de planejamento e produção de materiais, nem para assumir a tutoria.
A incorporação da TIC pela EaD tornou essa modalidade educacional mais complexa devido às seguintes características da tecnologia digital: propiciar a interação das pessoas entre si, das pessoas com as informações disponibilizadas e com as tecnologias em uso; ampliar o acesso a informações atualizadas; empregar mecanismos de busca e seleção de informações; permitir o registro de processos e produtos, a recuperação, articulação e reformulação da informação; favorecer a mediação pedagógica em processos síncronos ou assíncronos; criar espaços para a representação do pensamento e a produção de conhecimento. Dentre essas características, merece destaque o registro, devido à possibilidade de recuperação instantânea e contínua revisão e reformulação.
A interatividade inerente à TIC é potencialmente favorável à criatividade, à expressão do pensamento e à interação. Porém, a tecnologia em si mesma não é condição suficiente para a criação inovadora ou para garantir a qualidade da EaD. As possibilidades proporcionadas à EaD pela TIC tanto podem otimizar processos centrados em métodos instrucionais que reforçam a rápida e eficiente transmissão de informações, o controle da participação do aluno pela quantidade de acessos às atividades e resultados produzidos, a aplicação de sofisticados processos automatizados de avaliação somativa e feedbacks padronizados, quanto podem significar o desenvolvimento de atividades com alto nível de interação e produção de conhecimento.
Entre os dois pólos dessa dualidade, para se definir um programa de EaD, antes de selecionar as tecnologias de suporte, há de se considerar intenções, objetivos, condições contextuais, incluindo as condições de aprendizagem dos alunos e as suas possibilidades de acesso às tecnologias, os conteúdos e as estratégias a desenvolver. A complexidade desse processo evidencia que não há uma tecnologia que solucione todas as situações educacionais. Os objetivos educacionais e as necessidades contextuais são as referências indicadoras para se identificar as tecnologias e abordagens educacionais mais adequadas.
A informatização dos processos educacionais e a transposição de conteúdos para o meio digital não são suficientes para superar a concepção de EaD como mera distribuição de informações de um centro emissor para receptores passivos. Para tanto, há de se investir na criação de referências sobre tecnologias em EaD, considerando-se os diferentes meios e linguagens que entrelaçam forma e conteúdo nas representações de fatos, fenômenos, conceitos, informações, objetos e problemas em estudo. Da mesma maneria, docentes e alunos devem ser considerados sujeitos ativos da aprendizagem, comunicação, interação, seleção, articulação e representação de informações.
O paradigma educacional transmissivo ou instrucionismo, ainda predominante na educação presencial, também apresenta sua pregnância na EaD. Isso induz ao emprego da tecnologia de suporte para distribuir pacotes de informações ou para simular processos educacionais centrados no papel do professor como instrutor. Collins (2004) observa que a atuação do professor na EaD on-line pode afetar a intensidade das interações entre os alunos; quando os professores mantêm o foco das interações entre si mesmo e os alunos, as interações entre os alunos tendem a diminuir. Os processos colaborativos e a interlocução se estabelecem entre os alunos quando os professores criam situações para o debate, e deixam fluir o diálogo fazendo intervenções esporádicas, sintetizando idéias, provocando reflexões e evitando o diálogo com um único aluno.
Convive-se na tensão entre a mudança impulsionada pelas possibilidades da tecnologia e a estabilidade encapsuladora das práticas pedagógicas pautadas pela transmissão de informações. Paradoxalmente, as práticas educacionais embasadas em abordagens construtivistas e sócio-interacionistas também se encontram em face de um dilema causado pelas propriedades dos recursos tecnológicos disponíveis, que muitas vezes restringem o desenvolvimento de atividades de caráter mais participativo. No entanto, quando se identificam limitações tecnológicas e se tem apoio técnico necessário para o desenvolvimento de metodologias adequadas às abordagens educacionais adotadas, é possível criar estratégias que permitam superar ou contornar as restrições. Para que isso seja possível, as equipes de desenvolvimento precisam trabalhar em sintonia, tendo em vista a finalidade precípua: a proposição de atividades que proporcionem a aprendizagem do aluno.
A observação de experiências de EaD na literatura disponível leva a constatar práticas usuais cujas abordagens educacionais estão centradas no uso de meios para o envio de materiais fechados aos alunos, ensino individual e massivo baseado na divisão do trabalho, no controle das respostas do aluno e do tempo para realização das tarefas, o que indica um processo de ensino semelhante à industrialização (Keegan, 1991; Peters, 2001). No entanto, ao adotar a fundamentação teórica socioconstrutivista, tem-se na interação um elemento essencial do processo de aprendizagem, indicando ser o diálogo um componente que contribui fortemente para a permanência do aluno nos cursos a distância.
Para os desenvolvedores de plataformas digitais para EaD ou ambientes virtuais de aprendizagem, o desafio está em criar ambientes flexíveis, acessíveis e utilizáveis por pessoas com distintos perfis de domínio da tecnologia digital, que permitam ao aprendiz navegar e fazer descobertas. Devem deixar espaço suficiente para que ele se sinta livre para expressar idéias, dialogar, interagir com informações, recursos e pessoas, e produzir conhecimento, sem sentir-se perdido ou confuso a ponto de abandonar o ambiente. O questionamento é sobre a quantidade de informação que o ambiente deve fornecer para orientar o aprendiz e em que medida pode deixar as construções por sua conta.
Atuação docente on-line
O docente que se dedica a desenvolver práticas pedagógicas por meio de ambientes virtuais on-line enfrenta diversos desafios de ordem educacional e tecnológica. Nesses ambientes, ele assume novos papéis e funções, os quais apresentam semelhanças e diferenças em relação àqueles próprios da sala de aula convencional.
Analisar a prática docente em ambientes com suporte na tecnologia digital, ou seja, a atuação docente on-line, no atual estágio de desenvolvimento dessa tecnologia, tem como pressuposto que, em um único artefato tecnológico, convergem diferentes formas de expressar o pensamento e representar o conhecimento pela integração de linguagens verbais, icônicas, sonoras, visuais, textuais e hipertextuais. Estas proporcionam novos modos de criar, pensar, comunicar, interagir, aprender e ensinar; da mesma forma, viabilizam o exercício do diálogo, a polifonia em relação à forma e ao conteúdo, e a reconstrução de significados.
Entretanto, quando o docente começa a experienciar o desenvolvimento de práticas pedagógicas em ambientes virtuais, tem como referência as práticas desenvolvidas em salas de aula convencionais, baseadas na periodicidade dos encontros face a face com os alunos em um determinado espaço físico, num horário previamente definido, com os papéis dos alunos e do professor estabelecidos de antemão e sedimentados há muito tempo, quando a noção de docência sem a presença física possivelmente não fazia sentido em sua profissão.
O primeiro impacto que o professor enfrenta ocorre com a percepção de que a permanência e participação do aluno em EaD se relaciona com a sua própria participação e interação com os alunos, com a utilização de uma linguagem coloquial e afetiva, que permite romper com o tratamento formal para ir ao encontro do outro e deixar-se afetar por ele, fazendo-o sentir-se próximo e acolhido, apesar da distância física e da ausência do contato face a face. A criação de circunstâncias favoráveis à interação entre todos os participantes vai ao encontro do que Moore (1993) enfatiza como aspectos fundamentais da EaD: a redefinição dos papéis de professores e alunos, a diminuição da distância transacional, o desenvolvimento da autonomia do aluno, o diálogo entre os alunos, a cooperação e a co-responsabilidade.
O uso de um discurso mais interativo e solidário, expresso em materiais de apoio multimidiáticos, atividades propostas e mensagens enviadas pelo professor, deixa explícito nos registros digitais a criação de um espaço relacional de aceitação e convite à participação mútua, que funciona como referência para as atitudes dos alunos, a comunicação entre eles e a produção conjunta. O professor que assume essa atuação no espaço virtual tem consciência de que ele não é o centro das relações e detentor do saber, mas compreende seu papel na construção de ambientes de aprendizagem que utilizam a linguagem como mediação para a expressão de pensamentos e emoções, a comunicação e a produção colaborativa de conhecimentos, entrelaçando razão e emoção (Bruno, 2002) com a comunicação dialógica. A mensagem representa o lugar social em que a pessoa é capaz de se envolver em um processo produtivo na relação com os outros, apoiada em ferramentas, conceitos e signos (Daniels, 2003).
Quando se envereda a atuar como professor virtual, utiliza a linguagem para despertar sentimentos de pertencimento e para representar o pensamento, comunicar algo e dialogar. A linguagem é também mensageira de informações sobre o objeto de estudos em foco, que se desenvolve por meio de planos de trabalho, proposição de atividades, indicação de leituras, criação de materiais de apoio, escolha de estratégias, definição de prazos, orientações, devolutivas e utilização de recursos tecnológicos. Nesse sentido, há uma aproximação com a educação presencial; porém, nesta última, o professor encontra na vivência de sala de aula a possibilidade da comunicação direta e de fazer as adaptações necessárias no contexto da ação, quando “ouve” o aluno pela expressão de sua fala, pelos gestos, acenos, movimentos e mesmo pelo “clima” de aceitação ou rejeição.
A mediação pedagógica implica um entrelaçamento entre conteúdos, estratégias, linguagens e formas de representação, envolvendo aspectos didático-pedagógicos e técnicos. A mediação pedagógica pode afastar ou aproximar as pessoas, conforme variações do nível do diálogo entre o formal e o afetivo, e da estrutura da linguagem entre rígida e flexível (Bouchard, 2000), embora as tecnologias em uso possibilitem níveis de diálogo de acordo com suas características estruturais, as quais interferem na distância transacional e, conseqüentemente, nas possibilidades interativas.
Na EaD on-line, a interatividade, característica da tecnologia digital de propiciar a interação, indica um potencial de a interação ocorrer, e não um ato em si mesmo. Almeida (2003) acentua que a aprendizagem decorre das inter-ações, ou seja, das relações estabelecidas em ações do pensamento humano acompanhadas de reflexões sobre resultados e produção de significados. Portanto, as melhores condições para a aprendizagem são aquelas que proporcionam ao aluno a possibilidade de interagir com objetos de aprendizagem hipermediáticos previamente concebidos, os quais o aluno explora livremente criando sus próprias rotas, como a convivência com a diversidade de idéias, a expressão de seu pensamento articulado com o pensamento do outro, o diálogo, o exercício da autoria e o trabalho de produção colaborativa.
A interação entre professor e alunos e entre os alunos se efetiva em e-mails (correio eletrônico) para as trocas de um para um ou de um para muitos; fóruns e chats, para os debates assíncronos e síncronos, realizados para as trocas entre todos os participantes do curso, quando todos podem ler e dialogar com as intervenções dos colegas. A navegação entre os recursos das ferramentas utilizadas, os materiais de apoio e objetos de aprendizagem disponibilizados na tela ocorre entre camadas pelo movimento de ir e vir de um recurso a outro, ao clicar do mouse, de modo não-linear. O texto na tela é hipertextual, sua criação e leitura se realizam de forma multilinear e multi-seqüencial; seus links levam a informações (nós) disponíveis em múltiplas telas (...) (Soares, 2002).
A par disso, para se fazer entender em meio virtual, o professor se expressa por meio da escrita, utilizada para anunciar as propostas de atividades, questionar, provocar reflexões e orientar os alunos, incentivar o encaminhamento dos trabalhos e buscar o aluno que se encontra “escondido”. Enfim, o professor utiliza a escrita para explicitar suas intenções e objetivos em relação à aprendizagem dos alunos, sua agenda de trabalho, a organização dos espaços de atividades e as produções esperadas dos alunos. Essas orientações funcionam como referência e balizamento para o aluno, que encontra abertura para buscar caminhos transversais, mapear novas geografias, tecer outros nós e ligações, e estabelecer distintas combinações.
As ações realizadas no ciberespaço são registradas e recuperadas a qualquer momento e de todos os lugares com acesso à Internet, o que permite refletir, apreender pensamentos e ações representados, descontextualizá-las do espaço e tempo originários, apropriar-se dessas ações e recontextualizá-las em outras situações. Dessa forma, o professor pode utilizar o espaço virtual como registro da memória das ações, comunicações, significados expressos e produções dos alunos, cuja recuperação instantânea possibilita analisá-las, ajudar os alunos a compreender os próprios equívocos e a reformular suas produções, induzindo-os a interpretar os próprios erros e tratá-los como objeto de análise e reformulação. Dito de outro modo, o professor incita o aluno a aprender a avaliar continuamente o próprio trabalho individualmente ou com a colaboração do grupo e a efetuar as reformulações adequadas para produzir novos saberes. O professor também pode criar estratégias de trabalho que provoquem os alunos a dialogar com as idéias e produções dos colegas, emitir feedback e espelhar-se nessas produções para reelaborar as próprias idéias.
Devido à complexidade dos diferentes aspectos envolvidos na mediação pedagógica e às novas competências que o professor assume na EaD, Belloni (2002) indica a exigência de desdobramento da função docente, transformando o professor indivíduo em professor coletivo, representado por uma equipe de trabalho formada por profissionais de distintas áreas de atuação (técnicos de web, programação, design instrucional, especialistas em conteúdo, roteiristas, pedagogos etc.), cuja constituição depende do escopo que a atividade de EaD deverá abranger. Nessa direção, Santos (2003) e Pinto (2004) atentam para o risco da disjunção dos papéis do professor on-line entre planejadores e executores, como se verifica quando cada uma das funções é exercida de forma isolada em relação às demais.
Pinto (2004) refere-se a três dimensões que se integram na ação docente on-line: pedagógica, didática e tecnológica. A dimensão didática relaciona-se às competências do professor em sua área de conhecimento; a pedagógica refere-se à mediação, comunicação, orientação e acompanhamento do aluno e respectivos processos de aprendizagem; o domínio das tecnologias permite ao professor sentir-se à vontade para operar e explorar seus recursos. A essas três dimensões, pode-se acrescentar outras três:
• gestão de espaços e tecnologias, que diz respeito à gestão e articulação dos recursos das tecnologias em uso, das estratégias de comunicação e da participação dos alunos, e organização das informações;
• capacidade de trabalho em equipe, referente à identificação e mobilização dos talentos e saberes evidenciados pela equipe de trabalho, abertura ao diálogo, respeito ao outro e autonomia para a busca de informações e resolução de problemas;
• reflexão sobre a própria atuação no grupo e sobre as teorias que emergem de sua prática, iluminando-as e permitindo reconstruir as teorias e recontextualizar as práticas.
Dessa forma, a docência em meio virtual indica a ambigüidade da convivência com práticas convencionalmente consideradas como pertencentes a abordagens educacionais distintas, embora a explicitação das atividades nesse meio revele a essência do que é prevalecente em relação a determinada concepção educacional. É possível que o meio virtual provoque a recontextualização das concepções de educação, embora as atividades propostas e direções possíveis da comunicação sejam indicativos da aproximação de uma abordagem voltada ao processo de construção do conhecimento ou apoiada na concepção instrucionista, a qual também se transforma no meio virtual devido à navegação multilinear da tela, que induz o aluno a escapar da seqüência predefinida, negligenciar as instruções, tomar outros rumos e criar novos sentidos.
Considerações finais
Ser professor on-line é um trabalho bastante novo, permeado de incertezas e desafios específicos. Cabe às universidades criar condições que permitam aos professores vivenciar novas maneiras de ensinar, aprender e avaliar nesse novo meio. A par disso, é necessário fomentar o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à formação e atuação do professor on-line, bem como sobre as inter-relações mais adequadas entre professores e alunos, entre os alunos e destes com os materiais de apoio; as tecnologias e recursos disponíveis; os papéis do professor, do aluno e demais profissionais envolvidos; a metodologia, o design do curso e outros aspectos que ainda estão se delineando ou que deverão aflorar à medida que avançarem as práticas atuais de EaD e surgirem novas tecnologias.
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Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo e do Departamento de Ciência da Computação da PUC-SP
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