Marina Graziela Feldmann

Diretora da Faculdade de Educação e Professora do
Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP

A discussão em torno da questão da formação de professores está estritamente relacionada com a configuração do contexto político-econômico social e cultural da sociedade contemporânea.
Os avanços tecno- lógicos, a mundialização da economia e as novas concepções de trabalho e produção configuram o que se denomina sociedade da informação e do conhecimento, apontando para uma nova configuração global, na qual são ressaltadas novas concepções do saber articuladas à questão do poder entre as mais diversas culturas, povos e nações.
O grande desafio que se impõe hoje para os cursos de formação de professores e para a educação em geral situa-se na compreensão da profunda revolução do universo do conhecimento, o qual, poten- cializado pela explosão tecnológica, tem alterado de forma significativa o contexto das situações de trabalho e da vida das pessoas.
Este cenário, marcado pelas perplexidades que a utilização de tecnologias da informação e comunicação trazem para a construção do conhecimento, altera de forma significativa o processo de formação de professores. A reconstrução da cultura escolar revela a importância do desenvolvimento pessoal e profissional mesclados à dimensão coletiva do ensinar e do aprender, à autonomia e auto-formação dos educadores envolvidos.
A formação docente, entendida como uma dimensão de reconstrução permanente da identidade pessoal e profissional, não pode mais ser vista como um processo de acumulação de conhecimentos dispostos de forma estática (cursos, teoria, livros, técnica). Este processo deve estar vinculado à concepção e à análise dos contextos e relações sociais que produzem um conjunto de valores, saberes e atitudes, os quais imprimem significados ao fazer educativo. Por essa razão, torna-se fundamental a valorização de paradigmas de formação que desencadeiem nos professores a reflexividade crítica sobre as suas práticas e teorias.
Formar pessoas no mundo atual é defrontar-se com a instabilidade e a provisoriedade do saber, pois as verdades científicas perderam seu valor absoluto na compreensão e interpretação de diversos fenômenos. Com tal perspectiva, o problema da articulação entre o pensar e o agir, entre teoria e prática, configura-se como um dos grandes desafios para a formação de professores. Vivemos num tempo de insegurança e incertezas. Velhos paradigmas perderam sua forca explicativa, e agora outros surgem sem, contudo, mostrarem ainda seu contorno e sua configuração delineados.
A tensão constante entre a sociedade denominada moderna e a pós-moderna nos mostra que, enquanto a primeira foi marcada significativamente pelo método cientifico racional adotado como explicação e controle da natureza humana, na segunda, a dúvida está em toda parte, a tradição se coloca em retirada e as certezas morais e científicas estão perdendo a sua credibilidade absoluta.
No paradigma denominado racionalista-instrumentalista, baseado na concepção positivista-cientificista, o ensino se faz a partir de modelos e teorias extraídos de várias ciências, tornando o professor um aplicador das teorias às situações concretas em sala de aula. No paradigma denominado comunicativo-dialógico, que tem como base a racionalidade comunicativa, o ensino se faz pela construção e reconstrução da identidade pessoal e profissional em determinados contextos de aprendizagem.
Os estudos e investigações acerca da formação de professores apontam, em geral, a desvinculação entre o pensar e o agir como um entrave na concretização de uma prática pedagógica, considerada não como repetidora de modelos e padrões cristalizados, mas como uma prática que tem em si o cerne de possibilitar uma ação dialógica, revolucionária e transformadora do mundo e das pessoas.
Pensar a relação entre teoria e prática é ter como perspectiva a abrangência da dimensão de amplitude, complexidade e incompletude do tema. Não se trata de uma questão atual em si, não é um tema novo, mas o que sempre se renova e se revitaliza é a busca humana em responder: quem somos e o que fazemos dentro de uma condição epistemológica e social? Tal questão acompanha a própria evolução da educação e assume diferentes representações em diversos contextos históricos. No mundo greco-romano, a atividade prática era considerada uma atividade menor, indigna dos homens livres e própria dos escravos. Rejeitava-se a atividade manual e exaltava-se a atividade racional contemplativa.
No Renascimento, o homem passou a ser visto como um ser, além de teórico, criador e ativo, que interfere na natureza e no mundo que o rodeia. Isso não significa que a contemplação, o ser teórico, houvesse perdido a primazia, mas apenas que foi reduzida a distância entre a valorização da atividade física (fazer) e a atividade intelectual (pensar).
A modernidade, por sua vez, foi marcada por uma crescente valorização do trabalho como atividade humana, em relação de reciprocidade com os interesses da burguesia e as exigências das novas formas de relações sociais de produção trazidas por uma nova ordem mundial - o capitalismo.
A grande transformação que se inicia com Hegel e tem continuidade com Marx é a elevação do trabalho humano, a valoração da ação como fonte de todo valor e riqueza, associando-se a transformação da natureza à do homem.
Hegel enfatizava que o homem, ao criar coisas, forma o próprio homem. O homem produz o próprio homem. Não há homens à margem do trabalho, e somente ao modificar o seu contexto o ser humano pode ser considerado livre. Como diz o filósofo alemão, “não pode haver liberdade sem trabalho (...) O sujeito humano é essencialmente ativo e está sempre interferindo na realidade e é na ação que se forma o “ser” do homem” (Hegel, 1973: p.118).
Com a filosofia marxiana, deu-se a consolidação da práxis entendida como uma prática social transformadora da natureza e da sociedade, ou seja, como guia de construção e reconstrução da existência humana. Karel Kosik, pensador marxiano, sublinha que prática e práxis não são a mesma coisa, embora outros pensadores façam essa relação. Para ele, a práxis seria a determinação da existência humana como elaboração da realidade. É uma atividade que se reproduz historicamente, renova-se continuamente e tem seu cerne na prática. A práxis compreende, além do trabalho, momento laborativo, o momento existencial. Ela se manifesta tanto na “atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, como na formação da subjetividade, na qual os momentos existenciais como a angústia, a náusea, o medo, a alegria, o riso, a esperança não se apresentam como experiência passiva, mas como parte do processo de realização da liberdade humana” (p.204).
Para Gramsci, o processo de conhecimento é amarrado à práxis, ou seja a práxis é princípio do conhecimento, enquanto possuidor de um sentido amplo de educar na transformação do mundo material em humano.
Uma das formas de percebermos a existência do homem no mundo é por meio da arte. A arte está presente no mundo desde que o homem se fez homem. Os desenhos feitos pelos homens das cavernas evidenciam a sua presença desde os primórdios da civilização. Foi por meio do seu trabalho, enquanto produção da existência humana que houve modificação da natureza, e foram criados produtos culturais, e uma dessas realizações que produzimos é a arte. A arte como parte essencial da experiência humana nos mostra como os seres humanos mediante a imaginação, visão de homem, de mundo, de experiências, sentimentos, conhecimento dão forma às suas idéias e produz, cria cultura, cria arte.
A arte representa o elo entre a vida cotidiana das pessoas e os símbolos correlacionados, tanto para aquele que produz quanto para aquele que aprecia. O homem é, como afirma Ernest Cassirer, um ser simbólico por excelência, capaz de inventar símbolos, interpretando e ordenando o mundo por meio de representações.
Não nascemos, mas nos tornamos humanos aos poucos na prática social da qual fazemos parte, humanizando-nos uns aos outros. Este processo histórico e social chama-se educação, corporificada na unidade formada por teoria e prática. É essa possiblidade de relacionar teoria e prática que reside na e faz da educação um ato criador, assim como a arte, na qual o artista transforma materiais amorfos em obras únicas e singulares. Essa criação é que muda o estabelecido, que possibilita a transformação de cada sujeito e do meio social que o circunda.
Para pensadores como Adorno, o conhecimento da teoria se mostra como a possibilidade de desvelar as condições sociais que produzem a realidade. Por isso, a teoria possui uma função política em relação à prática.
Giroux (1986), utilizando-se das idéias dos pensadores como Horkheimer, Marcuse e Adorno, aponta a arte como uma possibilidade de criar outro espaço de transformação da realidade, e não simplesmente mostrar a realidade tal qual ela se apresenta., mas de criar outra realidade.
A prática pedagógica libertadora enunciada por Paulo Freire é baseada numa racionalidade comunicativa dialógica, que pressupõe a pedagogia da autonomia da escola, do professor e de todos os atores e autores sociais que convivem em determinadas situações educativas.
A pedagogia freireana pressupõe uma prática transformadora construída pelo homem que dialoga, indaga, refaz e recria a própria teoria. Nessa perspectiva, o ato de educar é sempre um ato de criação. Dentro dessas referências, a formação de professores é também uma auto-formação, uma vez que os professores reelaboram os seus saberes em experiências cotidianamente vivenciadas em situações contex- tualizadas.
As investigações recentes sobre formação de professores apontam a necessidade de tomar a pratica pedagógica como fonte do conhecimento sobre os problemas educacionais, ao mesmo tempo em que se evidencia a inadequação do modelo da racionalidade técnica para dar respostas às dificuldades e angustias vivenciadas na ação concreta desses profissionais.
Entendemos assim que os professores, em suas ações educativas, lidam com a apropriação do conhecimento sistematizado, os significados da cultura, a construção dos saberes escolares e a dinâmica da própria organização do espaço escolar. O processo de formação de professores caminha junto com a produção da escola, em construção, por meio de ações coletivas, desde a gestão, as práticas curriculares e as necessidades dos professores. Entendemos também que, em colaboração mútua, os professores devem recriar os conhecimentos necessários a uma prática inclusiva, considerando as diversidades presentes nos contextos escolares e a amplitude de conhecimentos. Da mesma maneira, devem respeitar a multiplicidade de culturas, valores, crenças, gêneros e classes sociais presentes nas relações que envolvem o processo de ensinar e aprender.
Tais considerações não podem estar desvin- culadas da definição e concretização de políticas públicas que valorizem efetivamente o professor como um ser que tem saberes próprios, advindos da experiência, e é capaz de contribuir significativamente para as discussões acerca do seu trabalho docente, na construção do conhecimento e da escola. Faz-se necessário estabelecer políticas públicas que garantam a participação ativa dos professores nas várias instâncias de decisões do processo educativo, considerando-se a necessidade e o direito à formação continuada, incluindo o desenvolvimento de melhores condições de vida e de trabalho.
Diante das perplexidades do tempo presente, a escola necessita ressignifi- car a sua função social e se mostrar como “um ambiente formador de identidades dos sujeitos históricos que nela convivem na compreensão dos valores, atitudes, sentimentos e emoções que integram o processo de comunicação dos diferentes grupos que nela estão presentes” (Feldmann, 1999). Assim, pensamos que a tarefa da escola é: formar cidadãos livres, conscientes e autônomos, que sejam fiéis aos seus sonhos, respeitem a pluralidade e a diversidade e intervenham de forma crítica, ética e estética na sociedade brasileira. Efetivar mudanças na escola é compartilhar da construção do projeto político-pedagógico que transcende a dimensão individual, tornando-se um processo coletivo, mas, dialeticamente, essa construção não se desenha sem a existência e articulação dos projetos existenciais das pessoas envolvidas. Estes, ao serem explicita- dos, revelam suas crenças, concepções e valores, dando sentido ao fazer educativo.

O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA BRASILEIRA
Falar sobre a arte e seu ensino não encerra apenas uma questão, mas várias, as quais se mostram desafiadoras para quem se disponibiliza a estudar a sua concepção e o seu planejamento em situações didáticas na educação básica brasileira. Existem diversas definições de arte, variáveis segundo a articulação com concepções artísticas, estéticas ou educacionais presentes em determinados momentos históricos, políticos e culturais, gerando perplexidades e olhares diversificados.
Na história da educação brasileira, diferentes terminologias foram utilizadas para designar o campo do saber articulado entre arte e ensino: educação artística, arte-educação, educação por meio da arte, arte e seu ensino e, mais recentemente, ensino de arte.Neste campo, é pressuposto o ensino das diversas linguagens: artes visuais, teatro, música e dança.
Com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, o ensino de arte tornou-se obrigatória na educação básica. Sabemos que a garantia em Lei nem sempre ocasiona a sua legitimidade e a sua concretização no espaço escolar, mas traz como possibilidade discussões, provoca reflexões que impulsionam movimentos e criam espaços entre educadores para a sua valorização como componente essencial para e na educação. .
Na década de 1970, com a Lei n.5692/71, educação artística foi o termo oficialmente escolhido e agrupava os conhecimentos de Música, Teatro, Dança e Artes Plásticas. Essa forma de entendimento propiciou a implantação de Licenciaturas Curtas, nas quais conhecimentos eram trabalhados de forma concomitante, formando o professor de educação artística numa concepção e atuação polivalentes. Datam dessa época a representação e a valorização do ensino que propiciassem o desenvolvimento pessoal do aluno - a “livre expressão” -, para que este pudesse exteriorizar a sua sensibilidade. Em nome desse paradigma, muitas situações não planejadas didaticamente foram desenvolvidas em sala de aula, levando muitos professores a atuarem de uma forma improvisada e expon- taneísta. A Arte era concebida apenas a partir do aspecto pessoal, sem uma relação mais explícita com o contexto da sua construção. Nas décadas de 1970 e 1980, os professores de educação artística, como todos os outros, não foram.os principais autores de sua prática pedagógica. As políticas educacionais, as propostas pedagógicas, quase sempre impostas pela “padronização nacional” por meio de legislações disciplinadoras, reforçaram o caráter do professor executor de tarefas, e não como um sujeito que cria com os alunos uma obra que pode se tornar uma obra de arte - a aula.
Na década de 1990, as transformações no campo da educação, no campo do ensino e nas concepções que têm orientado o ensino de arte apontam para uma outra perspectiva para a Arte-Educação, ou para a arte e seu ensino. Esta passa a ser vista por alguns pensadores como processual, relacional e contextual, na qual os sujeitos envolvidos constroem e reconstroem suas práticas pela mediação pedagógica no ato de aprender e ensinar. Essa perspectiva fomenta cada vez mais a aproximação do aluno e do professor à obra de arte. Se, antes, ensinar arte era sinônimo do fazer, agora é enfatizado tanto o fazer como a apreciação, a leitura e a fruição da obra de arte, assim como da própria história da arte. Essa prática de aproximação do universo escolar junto à produção do artista tem gerado alguns equívocos, e um deles é a idéia da releitura, que tem sido tão difundida e praticada no contexto educacional. Muitas vezes, a obra é colocada como modelo e acaba por gerar infinitas cópias na sala de aula, sendo que os trabalhos considerados melhores são aqueles que mais se aproximam da obra estudada. Desta maneira, aquilo que foi pensado para que o aluno conhecesse o universo da arte acaba por gerar uma prática reprodutivista. A idéia não é prover o aluno para que este faça o que muitos artistas já fizeram ao longo da história da arte, mas para que conheça essa história que a humanidade construiu ao longo da sua caminhada, e que nela possa intervir, fazendo as suas representações e não copiando outras que já fazem parte da história.
Para alguns pensadores contemporâneos, a arte é vista como parte constitutiva das várias manifestações simbólicas de cultura, e no processo educacional o seu entendimento vai além de vê-la como manifestação de sentimentos, forma de expressão, mas como forma de pensamento - base epistemológica -, tão importante na formação do aluno e no território curricular das escolas quanto as outras disciplinas. Sabemos que mudanças ocorridas nas concepções nem sempre acarretam mudanças nos conteúdos, metodo- logias, ou seja, nas formas de ensinar. O ensinar abrange a multiplicidade, é um campo permeado pelas tensões e lutas, e o lugar desta área de saber continua secundarizado, com vários obstáculos pedagógicos, políticos e sociais para poder mostrar com nitidez a beleza de suas luzes, cores e movimentos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo,Cortez Editora, 2ed, 2003.
CASSIRER, Ernest. Ensaio sobre o Homem. São Paulo,Martins Fontes, 1997.
FELDMANN, Marina Graziela. Escola Pública: Representações, desafios e perspectivas in ALONSO, Myrtes. O Trabalho Docente. Teoria e Prática. São Paulo, Editora Pioneira, 1999.
________________________. Questões Contemporâneas: Mundo do Trabalho e Democratização do Conhecimento, in FAZENDA e SEVERINO (orgs). Política de Educação: O Ensino Nacional em Questão. Campinas, Papirus, 2003.
GIROUX, Henry. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis, Editora Vozes, 1996.
HEGEL. Fenomenologia del Espiritu. México, Fondo de Cultura Econômica, 1973.
KOSIK, Karel. A Dialética do Concreto. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1986.