Yvone Mello D’Alessio Foroni
Professora da Faculdade de Educação da PUC-SP; Doutoranda no Programa de Educação - Currículo e no Programa de Ciências Sociais da PUC-SP.

É reconhecidamente consensual o discurso de estudiosos que apontam a adoção de medidas políticas de universalização da educação, saúde e de outros serviços públicos como solução, tanto para a questão racial quanto para as desigualdades sociais que ainda se mostram entranhadas na sociedade brasileira, mesmo após o progresso econômico experimentado pelo Brasil no século XX. No intuito de iniciar uma breve conversa que possa contribuir para a reflexão sobre o tema que intitula este texto, proponho algumas questões: entre o problema racial e a desigualdade social, qual situação se apresenta mais excluída desse progresso? Qual segmento necessitaria de uma política específica, voltada para essas questões? Em que medida a universidade pode contribuir para que a igualdade formal seja traduzida em igualdade de oportunidades e de tratamento para um grupo que tem acesso aos cursos superiores por cotas?

A Declaração de Durban1 , ao atentar para as tragédias da História, considerou a escravidão e o tráfico de escravos um crime contra a humanidade e reconheceu sua estreita relação com o racismo e a discriminação racial. Ao identificar os africanos e afro-descendentes como vítimas históricas, não os situou somente no tes herdeiros” da natureza organizada dessa “negação de condição humana”, em toda a sua magnitude. Reconheceu, assim, a perpetuação dessa ideologia nas teorias e concepções racistas ocultas nas desigualdades raciais e na discriminação presentes na atualidade e conclamou imperiosamente pela eliminação definitiva de tais dispa- ridades.
Em seu Programa de Ação, o qual incita a uma reconciliação internacional com a criação de sociedades baseadas na justiça, na igualdade e na solidariedade, Durban solicita aos Estados envolvidos – entre eles, o Brasil - que honrem a memória de milhões de pessoas escravizadas, lembrando os crimes do passado, e que contribuam para restaurar a dignidade das vítimas por meio de políticas de reparação. O conceito de reparação surge, dessa forma, como um meio de recuperar direitos humanos e liberdades fundamentais prejudicados pelos processos reconhecidos de discriminação e constitui a base política, ética e moral para programas de ação afirmativa2 , instrumento cirúrgico para o combate às desigualdades raciais, previsto tanto na Declaração e no Programa de Ação de Durban, quanto na Declaração sobre Raça e Preconceitos Raciais3 e na própria Convenção Internacional pela Eliminação da Discriminação Racial.

Um breve recuo histórico para entender o Brasil como signatário de Durban

Sabe-se que o Brasil importou quatro milhões de africanos durante os quatro séculos de tráfico transatlântico e que a essas vítimas somaram-se 40 milhões de crioulos, escravos já nascidos em terras brasileiras. O amanhecer do dia 14 de maio de 1888 trouxe uma situação pitoresca ao Brasil: a construção e a legitimação de um discurso que negava a existência do racismo no período pós-republicano e a conseqüente omissão estatal em face das desigualdades e da discriminação racial. Durante mais de um século, o Estado brasileiro, aliado à “cumplicidade” de setores da academia, dos partidos políticos e da imprensa, optou pela visão “mítica” da democracia racial ao não equacionar e enfrentar o caráter estrutural de sua formação social, mostrando-se impermeável às evidências do cotidiano. Enquanto os primeiros cursos superiores brasileiros surgiam no início do século XIX, observa-se que, até 1872, o país registrava a existência de leis que proibiam o acesso de negros livres ou libertos a escolas de qualquer nível.
Tal evidência aponta para o fato de que a pobreza no Brasil tem duas dimensões bem diferentes: branca e negra; a distribuição de direitos e oportunidades de ascensão social se diferencia nessas duas modalidades e sobrevive um “apatheid” implícito nas relações sociais. Segundo Matilde Ribeiro4 , em artigo publicado na Folha de S. Paulo em 20/11/2003, “negros são pobres porque são negros, porque enfrentam uma monumental hostilidade racial no espaço escolar, porque enfrentam práticas discriminatórias no acesso à relação de emprego, porque ingressam mais precocemente no mercado de trabalho, porque são os últimos a serem admitidos e os primeiros a serem demitidos, porque percebem os menores salários e geralmente são empurrados para as funções mais insalubres”.
Contrariamente ao discurso positivista de democracia racial (timidamente contestado), 63% dos pobres e 69% dos indigentes brasileiros da atualidade são negros. O próprio presidente Luiz Inácio Lula da Silva tem salientado continuamente em seus discursos o índice apresentado pelas estatísticas, ou seja, “70% dos pobres brasileiros são negros”.

A exclusão negra da escolaridade ocorre antes do vestibular...

Torna-se difícil encontrar alguém que negue que a incorporação dos negros ao progresso econômico experimentado pelo Brasil no século XX conseguiu apresentar piores índices do que a redução das desigualdades sociais5 . Faz-se oportuno, portanto, discutir a adoção de cotas para negros na universidade. Essa questão implica o conceito de reparação, ligado à adoção de medidas afirmativas6 (compensatórias?). As cotas se propõem a facilitar (por um tempo determinado, talvez próximo ao de uma geração, a ser negociado com a sociedade) o acesso de jovens negros e mulatos a uma educação superior gratuita e de qualidade, visando a permitir que parcelas da população negra obtenham um salto social que permita tornar menos homogêneas (do ponto de vista racial) as classes sociais mais abastadas.
Dados do SAEB7 , datados de 2003, revelam que os alunos negros são excluídos prematuramente da escola, notando-se um percentual decrescente no número de negros à medida que avança o nível de ensino. Ao compararmos o número de alunos negros que terminam o último ano do ensino fundamental com o dos que concluem a última série do ensino médio, observamos que o índice fica reduzido pela metade. Na hora do vestibular, outro funil: considerando agora negros e pardos, só 26% dessa população entre 18 e 24 anos mostra-se legitimada a prestar o concurso, ou seja, possui o 2º grau completo (dados registrados pelo IBGE em 2002); já a incidência entre os brancos contabiliza 72%. O mais grave é que, do percentual de negros habilitados para prestar o vestibular, menos da metade se inscreve no exame. Em 2002, apenas 3,3% dos candidatos à FUVEST se declararam negros. Na UNICAMP, o índice foi ainda menor: 2,1% (Dados publicados na Folha de São Paulo de 19/11/2003).
Como ganho qualitativo, observa-se que o debate sobre a reserva de cotas, ao propor a abertura de duas portas de entrada, já deu um primeiro passo: por levantar a necessidade de identificar “a cor” dos candidatos às vagas de algumas das universidades públicas mais valorizadas do país, desmistificou a visão de acesso democrático à universidade. Com exceção da USP (que já fazia a coleta desses dados desde o vestibular de 2000), em São Paulo, a auto-classificação da cor da pele (de acordo com a terminologia do IBGE8 ) somente passou a fazer parte do questionário de avaliação socioeconômica da UNESP, da UNIFESP, da UNICAMP e da UFSCAR a partir dos vestibulares para ingresso em 2003. Nas provas para a FUVEST de 2003, dos 143.071 inscritos, apenas 4.810 eram negros. Desses, somente 139 foram aprovados, ou seja, 1,5%. Já o ITA não apresenta, até o presente momento, estatística a este respeito.
Anteriormente, o Censo de 2000 já mostrava que, dos 2.864.046 brasileiros matriculados em cursos superiores, 78,5% eram brancos, 0,23% eram negros (que são 6,2% da população) e 1,61% pardos (os 19,66% restantes eram amarelos, indígenas ou de “cor ignorada”). Dessa forma, torna-se inegável que a promoção da igualdade racial por meio de medidas afirmativas não pode, no Brasil, prescindir da parceria das universidades como mecanismos que participem e colaborem para a igualdade social.

A exclusão negra poderá acontecer também dentro da universidade

Parafraseando Joaquim Nabuco9 , ao nos posicio- narmos em relação às cotas, torna-se necessário adaptar os aparelhos dos quais a escravidão se apropriou a essa democracia racial que almejamos. A escola que temos não foi concebida historicamente para atender às diferenças: sua organização está voltada exatamente para apagar as diversidades sociais e culturais, contribuindo significativamente para a manutenção da situação dominante, não contemplando as desigualdades. O silêncio que predomina nos currículos é excludente e preconceituoso, pois não reconhece (portanto, não valoriza) as culturas dos diferentes; a racionalidade escolar as exclui por dentro. Dessa forma, é preciso pensar na construção de um corpo teórico com o qual se possa influir na produção do conhecimento e na definição dos currículos, incluindo culturas negadas nas escolas e que não têm tido acesso às universidades e centros culturais, assim como às mídias que produzem imagens e conhecimentos.
Continuamente tenho declarado que a educação inclusiva não se firma pela simples “entrada” do aluno na escola. Sem a construção de um projeto político pedagógico crítico e reflexivo que inclua o atendimento às necessidades específicas desses grupos, qualquer medida afirmativa corre o risco de se tornar instrumento de perpetuação da desigualdade, passando da exclusão para a evasão, para a retenção e, finalmente, para baixos índices de desempenho escolar, levando a situações que poderão produzir subjetividades nas quais a afirmação da diferença não se apartará jamais da revolta e da discriminação.
Como educadora que há trinta e oito anos trabalha com a diversidade na escola, em todos os níveis de ensino, posso afirmar que a instauração de cotas para negros no ensino superior não se mostrará eficaz se for colocada como uma ação isolada na universidade. Ela deverá fazer parte de um processo que objetive a permanência desses alunos e a conclusão efetiva dos cursos cujas vagas lhes foram disponibi- lizadas. Pautando-se por um princípio da igualdade de oportunidades, esse acompanhamento deverá ser questionador e propositivo, repensando funções, conteúdos, métodos e procedimentos para superar o caráter de “regularidade” e de “normalidade” da clientela seletiva ainda presente no projeto curricular dos cursos. A universidade democrática deverá promover a criação e o desenvolvimento de “contextos educativos plurais” em que as pessoas em relação busquem interações entre seus respectivos contextos.
Ao concluir este texto, o princípio da “educação para todos” faz-me ainda levantar outras questões:
- Por que cotas para negros só na universidade? A real univer- salização do acesso não deveria se estender a todos os níveis da esco- larização?
- Por que cotas só para alguns segmentos discriminados da sociedade? Por que não oportunidade de acesso para todos?
Enquanto tenta-se caminhar para isso, não custa lembrar que, sozinhos, os cursos superiores não produzem igualdade. Medidas afirmativas devem ultrapassar os muros das universidades, serem amparadas por uma política de Estado, disciplinada por leis que promovam a igualdade racial e que interfiram mais dire- tamente nos mecanismos de apropriação de renda. Se o estabelecimento de cotas pretende diversificar a composição racial da elite brasileira, de sua classe média em especial, e se as cotas são uma tentativa de reconciliação do Brasil consigo mesmo, são necessárias, não só cotas nas universidades, como também cotas raciais nos empregos.
Eu me daria por feliz se, daqui a vinte e cinco anos, conseguisse ver nas lindas festas de formatura da minha universidade todos os rostos, “cores” e culturas que encontro, diariamente, na praça da Sé, em São Paulo. E se, bacharelados e legitimados, todos, indis- criminadamente, tivessem empregos.

Notas