Celso João Ferretti

As reformas educacionais devem ser entendidas como aspectos das políticas sociais que são resultantes e produtoras de ações político-sociais realizadas, separadas ou articuladamente, pelo Estado e pela sociedade civil, mas implementadas pelo primeiro. Parte-se do suposto de que ambas as instâncias se articulam ou se digladiam em torno de interesses de grupos sociais que se fazem presentes em uma e/ou outra. Por essa razão, carece de sentido, apesar de ser assim entendido correntemente, dizer que as reformas são gestadas no âmbito do Estado, disseminando-se, por ações deste, de forma democrática ou autoritária, por toda a sociedade, gerando nesta, ao mesmo tempo, recusas, adesões ou ambigüidades. 
Na atualidade, as sociedades e os Estados nacionais defrontam-se com desafios que decorrem de processos históricos pelos quais têm passado, especialmente nos últimos 30 anos. Tais processos englobam transformações profundas nos planos econômico, político, social e cultural, que desencadearam questionamentos em diferentes esferas, entre elas, a educacional. Diante das transformações que vêm se operando no capitalismo, em nível mundial, assim como em decorrência de mudanças profundas nos planos social e cultural, a educação tem sido, de um lado, exaltada pelas contribuições que poderia oferecer para a constituição de sociedades mais ricas, mais desenvolvidas, mais igualitárias e mais democráticas e, de outro, especialmente em países como o nosso, profundamente questionada, por não estar em condições de garantir à população em geral o acesso aos bens culturais, sociais e econômicos que poderiam garantir-lhe os benefícios decorrentes de sua pertença a uma sociedade afluente.
No caso brasileiro, esse questionamento se dá predominantemente em relação à educação pública e, portanto, à ação do Estado, não raro opondo-a à atuação da iniciativa privada, generalizada e erroneamente considerada de melhor qualidade e, por isso, mais eficiente. Por esse motivo, assistiu-se no País, especialmente a partir da década de 90 do século passado, não só uma radicalização desse questionamento, feito inclusive pelo próprio Estado, que dele anteriormente se defendia, mas a adoção de medidas que, segundo o discurso corrente, oficial ou não, tinham por objetivo superar as deficiências historicamente constatadas, mas só recentemente admitidas e assumidas e, ao mesmo tempo, elevar o nível de qualidade da educação pública de modo que esta cumprisse o papel que lhe caberia, segundo tais discursos, na promoção do desenvolvimento nacional. 
Nessa "cruzada", por assim dizer, engajaram-se vários segmentos da sociedade civil, assim como o Estado, representando, de um lado, os interesses de setores dominantes, especialmente os ligados ao empresariado e, de outro, ainda que de forma indireta, os interesses de extensos setores da população, cuja demanda por educação pública de qualidade é histórica, pela simples razão de que esta é, na maior parte dos casos, a única a que têm acesso. 
Tal "cruzada" assumiu diferentes facetas, conforme os interesses envolvidos, assim como diferentes tipos de materialidade. No plano dos discursos verificou-se, como antes não havia ainda sido verificado, uma intensa participação dos setores dominantes na sociedade brasileira, expondo seus pontos de vista na mídia em geral a respeito da educação e de seu papel central para o desenvolvimento, principalmente econômico. Setores dominados, ou instituições entendidas como seus representantes (sindicatos, partidos políticos, por exemplo) também se manifestaram, em muitas oportunidades, partilhando as mesmas concepções dos setores dominantes quanto ao papel social da educação, estimulados, não pela perspectiva da acumulação, como os primeiros, mas pela da sobrevivência, face ao fantasma antevisto ou propalado, e mesmo experimentado, do denominado "desemprego tecnológico". 
Cabe ressaltar que esta visão a respeito do papel central atribuído à educação no que tange ao desenvolvimento econômico e social não é nova. A Teoria do Capital Humano, vigente nos anos 60, ia em direção semelhante. Em segundo lugar, é necessário considerar que a tendência a sobrevalorizar a contribuição do setor educacional para o desenvolvimento acaba por instituir uma outra, que é a de manter na obscuridade a contribuição efetiva que uma série de fatores, tão ou mais importantes que o educacional, pode trazer para o referido desenvolvimento (Ferretti, 1993). Entre eles, vale a pena destacar: o enfraquecimento relativo do poder dos Estados-nação, no contexto do poder internacional, em conseqüência da globalização da economia; a posição do País no contexto das disputas político-econômicas mundiais, entre elas as que dizem respeito às políticas protecionistas adotadas pelos países centrais; a ausência de definição de uma política industrial compatível com nossa realidade; a ausência de uma política agrária socialmente mais justa, etc.
No plano das medidas práticas, os setores dominantes, com destaque para o empresariado, adotaram várias medidas que foram, desde a instalação de escolas em suas empresas até a "adoção" de escolas públicas, sob a forma de parcerias, passando pela contratação de empresas educacionais para a oferta de cursos supletivos de 1o e 2o graus a seus empregados. No plano da ação política, ambos os setores se fizeram presentes por meio de lobbies nos espaços públicos, especialmente no executivo (representados pelo MEC e pelo MTE) e no legislativo, visando interferir no conteúdo da LDB, então em discussão, ou na elaboração de Medidas Provisórias e decretos que contemplassem seus interesses seja no âmbito da formação geral, seja no da profissional. Em quase todos os casos, os setores populares sofreram reveses, de modo que, em um e outro âmbito da esfera pública, o que prevaleceu foi o interesse dos setores dominantes, ainda que alguns destes tenham sido compartilhados pelos setores populares (por exemplo, a ampliação do acesso ao ensino médio). 
O que importa ressaltar, neste caso, é que tipo de proposição educacional resultou dos embates/articulações/alianças que então ocorreram. Para tal, é necessário retomar, ainda que rapidamente, alguns dos elementos inspiradores das propostas que acabaram se impondo. Um deles diz respeito à globalização não só da economia, mas da informação, de políticas, de uma multiplicidade de valores e práticas sociais e culturais, paralelamente ao discurso de valorização das diferenças e do respeito às peculiaridades das culturas locais. Outro, tem por referência as transformações que, principalmente a partir de 1970, vêm ocorrendo no âmbito do trabalho com a denominada "reestruturação produtiva". 
Das mais diversas formas, e por diversos meios, esses elementos se fizeram presentes em muitas políticas internacionais e nacionais. No plano educacional, principalmente por intermédio da ação sistemática de organismos multilaterais, com destaque para o Banco Mundial, o Unicef, o Pnud e, particularmente, no continente latino-americano, a Cepal, que promoveram encontros definidores de diretrizes mundiais (por exemplo, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos), assim como publicaram documentos com a mesma intenção (por exemplo, "Educação e conhecimento: eixo da transformação produtiva com eqüidade"). 
O que ressalta desses eventos e documentos é a "necessidade", posta pelas transformações em diversas esferas, mas especialmente na econômica, de se buscar a constituição de um novo sujeito social, no plano coletivo, tanto quanto no individual, capaz não só de conviver com tais transformações mas, e principalmente, tirar delas o melhor partido, tendo em vista o bem-estar de países e pessoas. No documento da Cepal, acima referido, essa perspectiva é traduzida na fórmula "competitividade autêntica e moderna cidadania", entendendo-se pelo primeiro termo a "construção e aperfeiçoamento [das] capacidades de [uma nação e] (...) uma efetiva integração e coesão social que permita aproveitar essas capacidades em função de uma exitosa inserção internacional, [sendo] sua meta final (...) promover um nível mais alto de vida para os cidadãos" (Cepal/Orealc, 1992, pág. 128) e pelo segundo "aprofundar a democracia, a coesão social, a eqüidade, a participação" (idem, pág. 17). Ao primeiro termo pode-se legitimamente associar, no âmbito educacional, a preparação de recursos humanos (no plano geral e no especificamente profissional) como uma das facetas da idéia central presente no texto da Cepal (1992, pág. 15), qual seja, a "incorporação e difusão deliberada do progresso técnico [que] constitui o pivô da transformação produtiva e sua compatibilização com a democratização política e uma crescente eqüidade social". Tal preparação, fundada na assimilação de elementos do progresso técnico, contribuiria, por suposto, para aumentar a produtividade de trabalhadores já inseridos na PEA, ou que nela viessem a se inserir.
Metas defensáveis mas, ao mesmo tempo, idealizadas, posto que traçam uma mesma linha de política para todos os países da América Latina e Caribe, independentemente de suas peculiaridades, ao mesmo tempo que fazem supor a possibilidade de, pela educação, entre outras ações sociais, promover exatamente aquilo que o próprio processo de acumulação capitalista recente viria a negar em poucos anos. Não que os propositores das políticas fossem ingênuos. Muito ao contrário, sabiam bem o que se avizinhava, em função dos desdobramentos que já se faziam presentes nos países centrais, tal como o desemprego. 
Por essa razão, haveria que cuidar para que, ao lado da formação dos trabalhadores de acordo com as novas necessidades da produção, visando, portanto, os setores de ponta da economia, se os formasse também, e ao restante da população, para que pudesse se defrontar com a face "inescapável" e perversa da "irreversível" transformação da economia capitalista, agora hegemônica, assim como com o também "irreversível" advento das sociedades pós-industriais. Daí a proposição da "moderna cidadania", tendo em vista um capitalismo "mais humano", no qual a eqüidade e a democracia se sobreporiam à exploração (ou à "competitividade espúria", como a denominou eufemisticamente o documento da Cepal) em nome do desenvolvimento sustentado.
Tais preocupações não eram estranhas a segmentos da sociedade e do Estado brasileiro. Na mesma época em que o documento da Cepal foi publicado, o governo Collor desencadeava várias iniciativas tendo em vista a adequação do parque produtivo e das políticas comerciais do País aos ditames da nova economia mundial. Assim, tal documento, como outros da lavra de organismos multilaterais, encontraram acolhida entre os setores dominantes a quem tais proposições interessavam, os quais, como já foi dito, articularam lobbies para fazer aprovar a legislação que, em diversos âmbitos, entre eles o educacional, favorecesse seus interesses.
Como se pode verificar na proposta da Cepal, o elemento central a ser perseguido é a difusão do progresso técnico, o que sugere que a toda a proposição é fortemente marcada pelo determinismo tecnológico. A preocupação com a introdução das novas tecnologias de produção, de organização e gestão do trabalho, da mesma forma, impregna tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (Brasil, 1998), quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio (DCNEPNT) (Brasil, 1999), promulgadas pelo MEC, depois de aprovadas pelo CNE, em especial esta última. 
Permeia ambos os textos, mas é explícita no segundo, uma questionável dicotomia entre tecnologias, processos de produção e organização do trabalho vigentes, de um lado, nas empresas de cunho taylorista/fordista e, de outro, nas de natureza integrada e flexível, desconsiderando ou minimizando as contribuições dos estudos da sociologia do trabalho que destacam a heterogeneidade e a diversidade observada entre países (particularmente entre os mais avançados e os do terceiro mundo), ramos produtivos, setores de produção e empresas quanto ao emprego de tais inovações e quanto ao sucesso obtido em decorrência de sua implementação. Essa ênfase produz, também, uma questionável separação entre um dado momento histórico, em que a produção seria predominantemente manual, taylorista, rotineira e outro, em que ela seria de natureza intelectual, flexível, integrada, polivalente, fazendo tábula rasa das pesquisas que mostram a convivência entre uma e outra forma de organização da produção, mesmo entre os países avançados, bem como das investigações que evidenciam a funcionalidade dessa convivência até no interior de uma única empresa. 
Da mesma forma, ocorre a impropriedade de atribuir as mudanças em curso predominantemente ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Recai-se, assim, num também questionável determinismo tecnológico como razão explicativa das mudanças na produção e no trabalho e, por extensão, de forma direta, das mudanças nas demandas em termos das qualificações não apenas dos operários mas, também, dos setores responsáveis pela administração. Em ambos os documentos, e mais explicitamente no segundo, a qualificação é entendida, inequivocamente, como conjunto de atributos individuais, de caráter cognitivo ou social, resultantes da escolarização geral e/ou profissional, assim como das experiências de trabalho (veja-se, por exemplo, na discussão sobre a educação profissional de nível técnico, a referência à "flexibilidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor"). 
Com isso, o texto que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico incorre em outro equívoco, pois algumas correntes atuais da sociologia do trabalho, de origem francesa e anglo-saxônica, têm apontado para o caráter limitado da noção que nele é tomada como referência. Tais correntes têm chamado a atenção para a necessidade de compreender a qualificação num sentido mais ampliado e mais complexo, em razão das observações de que a definição do lugar ocupado pelos trabalhadores na instituição social empresa, bem como seu salário, oportunidades de promoção etc., resultam, para além da posse de saberes e habilidades específicos, da sua condição de classe, sexo, etnia, idade, do prestígio social de sua ocupação, da sua capacidade organizativa como corporação, tanto quanto do jogo político e da correlação de forças que envolvem grupos de trabalhadores em disputas internas ao seu coletivo ou que mobiliza esse mesmo coletivo ou grupos específicos nos embates com a empresa. 
É compreensível que os educadores se preocupem com o papel que a escola desempenha na formação dos futuros profissionais. Por isso, talvez sejam mais suscetíveis a enfoques que tendem a sobrevalorizar o desenvolvimento de atributos individuais, quase sempre calcados numa visão de subjetividade de cunho mais psicológico que social. Correm, com isso, o risco de se tornarem pouco críticos ou pouco avisados quanto ao que deles se espera, podendo enveredar, por viéses como o do determinismo tecnológico anteriormente apontado, conjugado a um processo de psicologização do conceito e da prática que eventualmente dele decorre. 
Ao não considerar a história da educação brasileira, e assumir como inexorável a reestruturação produtiva, por meio do determinismo tecnológico, os documentos parecem preocupar-se, tão-somente, com a atualização das demandas postas para o trabalhador na nova divisão técnica e social do trabalho. Tal abordagem, trabalhando sobre as características aparentes de novos paradigmas, apenas reproduz o psicologismo naturalizante das relações sociais conflitantes próprias do capitalismo. 
Por outro lado, o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, por centrar-se mais na formação geral que na específica, volta-se mais para os aspectos formativos relacionados à cidadania, assim como para o desenvolvimento dos atributos de ordem mais geral referentes ao trabalho e que, por hipótese, podem ser úteis ao exercício de variadas profissões. O documento das DCNEM, com sua ênfase na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade, expressa, não apenas uma preocupação com a formação do sujeito que estará vivendo nas sociedades pós-industriais, mas também com a formação de habilidades e competências adequadas ao trabalho de natureza capitalista que estará presente nessas sociedades. Essa preocupação faz sentido, considerando que o processo formativo é cumulativo e de longa duração. Faz sentido, também se se considera que as transformações que estão ocorrendo nessas sociedades no momento presente, particularmente no campo do trabalho, tenderão a seguir o mesmo curso, o que já passa a ser objeto de questionamento, dadas as contradições que vão se manifestando. 
Todavia, a questão a ser ponderada diz respeito à cidadania. O termo "moderna cidadania" imediatamente coloca a existência de uma que não o é. Pode-se pensar, neste caso, na cidadania clássica, a que se origina na pólis grega, mas ganha sua plenitude com as revoluções burguesas. Mas, se as colocamos em confronto, no que diferem? Não no plano dos direitos políticos, do ponto de vista formal, pois em ambas a democracia é uma referência e a participação uma decorrência. No entanto, no plano da vida real, a efetiva democracia está longe de ser uma realidade, tanto quanto ocorreu no âmbito da concepção burguesa clássica de cidadania. 
Por outro lado, uma diferença marcante entre a cidadania burguesa clássica e a "moderna cidadania" se evidencia no que diz respeito à eqüidade, pois não é este o conceito com que nos defrontamos com a cidadania liberal burguesa clássica e, sim, com o de igualdade, ainda que no plano formal, legal. Por isso, vale a pena aprofundar um pouco essa distinção. 
Saviani (1998), debatendo o conceito de política da igualdade presente nas DCNEM, aponta para a impropriedade, presente no texto, do uso intercambiável dos termos igualdade e eqüidade, destacando, para isso três sentidos possíveis atribuíveis ao último termo, dos quais ressalto o primeiro: "disposição de reconhecer igualmente o direito de cada um" que, para o autor, "implica o reconhecimento e legitimação das desigualdades [uma vez que tem por conseqüência] (...) o tratamento igual dos desiguais". Em contraposição, o conceito de igualdade tem o significado de "qualidade ou estado de igual; paridade; uniformidade; identidade. Ressalta, ainda, Saviani que, do ponto de vista ético, o termo significa "relação entre os indivíduos em virtude da qual eles são portadores dos mesmos direitos fundamentais que provêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa humana", concluindo pela incompatibilidade entre ambos. No plano da educação, o conceito de eqüidade tem sido largamente usado com o sentido de igualdade de oportunidades (como, por exemplo, a igual oportunidade que todos teriam para cursar o Ensino Médio dada a ampliação do acesso).
E quanto à coesão social? Aparentemente não haveria diferença entre o conceito clássico de cidadania o "moderno" quanto a este aspecto, posto que em ambas se propõe a esfera pública como o espaço da busca do bem comum. As DCNEM propõem que essa coesão se estribe em um "novo humanismo" de tempos de transição, que permita "reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público (...)", por meio do desenvolvimento de uma "ética da identidade", calcada na capacidade de avaliar com autonomia e construir/adotar valores com base nessa mesma autonomia. A expectativa é a de que, por essa forma, seja possível, pelo reconhecimento das diferenças, construir um mundo mais solidário. Percebe-se aqui que o mesmo tema que permeou o enfoque da política da igualdade reaparece, ou seja, o respeito às diferenças. Mas o que significa precisamente isso? Não seria esta uma forma de excluir incluindo? Numa era que se anuncia como prenhe de desigualdades e de exclusão, pelas próprias características que vão assumindo as sociedades capitalistas, é necessário educar homens que, por respeitar as diferenças, as mantenham, com a condição de, a mesmo tempo, manter a coesão social ameaçada. Esta preocupação reaparecerá, coerentemente, nos "Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio", no que tange à Área de Ciências Humanas, sob a forma de competências a serem desenvolvidas pelos professores.
Especial atenção deve ser dispensada ao papel a ser atribuído à educação nesse contexto, considerando que os desdobramentos resultantes podem simplesmente colocá-la a reboque dos interesses produtivos, ainda que os discursos ressaltem seus aspectos formativos e gerais. Esta não é uma preocupação vã e destituída de sentido, na medida em que os discursos referidos não deixam dúvidas de que mesmo a formação de caráter geral (aliás, especialmente esta) deve orientar-se pelas necessidades da produção. 
Mas os mesmos discursos fazem questão de frisar que tal cometimento reflete, ao mesmo tempo, a preocupação de seus proponentes com a garantia da participação cidadã de todos nas sociedades de que são membros. Assim, se a educação se submete à produção ela o faz não no interesse estrito desta, mas no interesse geral da nação, em duplo sentido. Primeiro, no sentido de que, se a produtividade da economia cresce, todos serão benefíciários porque supostamente melhoram as condições da vida nacional; segundo, no sentido de que, tal submissão implica, afinal, a elevação do nível cultural da população em geral, uma vez que se postula educação geral de boa qualidade para todos, o que significaria, ao fim e ao cabo, no aumento do potencial de empregabilidade geral. Assim, os interesses da produção se identificam com os interesses não só nacionais, mas, também com os de cada trabalhador individual. 
Esta visão que identifica os objetivos da produção aos da educação geral e profissional é equivocada porque os interesses em jogo não são da mesma natureza. Tendemos a concordar, ao contrário, com os pontos de vista de Ibarrola, de que, em primeiro lugar, é errôneo entender que a educação deva adaptar-se às demandas da produção, fornecendo-lhe os recursos humanos de que necessita e, em segundo lugar, de que também é falacioso "conceber as necessidades da produção como pertencentes a uma estrutura produtiva homogênea, (...) sem contradições, igual para toda a população do país (...)" (Ibarrola, 1988. pág. 50). Uma educação que se coloque nessa perspectiva assume um forte caráter instrumental, ainda que se justifique, para além da instrumentalidade, pela cidadania. Zibas (s/d) aborda bem a questão, evidenciando a presença desse enfoque em textos da SEMTEC, preparatórios à definição da proposta do MEC para o ensino médio. 
Argumenta a autora que tanto a identificação entre objetivos do ensino e da produção quanto a concepção pragmática e técnica de cidadania, expressa na capacidade de se valer de conhecimentos, informações, etc. para satisfazer necessidades individuais e interferir em problemas locais, representam reducionismos perigosos.
No primeiro caso, o perigo consiste na possibilidade, não desprezível, de que o conteúdo da educação geral seja convenientemente "adequado" às necessidades futuras da formação técnico-profissional e esta circunscrita às necessidades imediatas da produção. É esta preocupação que levou Deluiz (s/d) a apontar como um dos possíveis riscos do modelo de competências, qual seja, "a visão adequacionista da formação". No segundo caso, o perigo consiste não apenas no reducionismo do conceito de cidadania, mas na sua redefinição, tendo em vista os novos interesses do capital.

Celso João Ferretti é professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP e pesquisador da Fundação Carlos Chagas