Maria Teresa Leitão de Melo

O conceito de educação básica começou a ser formulado no início do debate sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dando prosseguimento a um dos consensos construídos na mobilização pela Constituição Federal. O significado de educação básica, como algo principal e essencial, foi incorporado à Lei 9394/96 - a LDB, como o nível que antecede à educação superior. Há, portanto, apenas dois níveis que compõem a educação escolar conforme a LDB: o básico e o superior (art. 21).
A educação básica é formada por três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, que podem ser expressas, além da forma regular, em modalidades, como por exemplo educação de jovens e adultos e educação indígena.
Essa idéia de compor e não de dividir, embora definida na lei, não se materializa na política educacional. Por um lado, pelas restrições ao direito à educação que limitam a obrigatoriedade e a gratuidade o ensino fundamental, ficando ao ensino médio a garantia de progressiva extensão (art. 4º, I e II da Lei 9304/96). Por outro lado, pelas exigências das metas do Banco Mundial para a educação brasileira, que impõem a correção do fluxo no ensino fundamental e a conseqüente economia de recursos, como condição de expansão do ensino médio. A relação custo-benefício, um dos pressupostos da concepção neoliberal para a educação, é levada a cabo na explicitação da política governamental.
O processo pensado e inscrito na lei, que indica um percurso escolar a ter início na educação infantil e ser concluído no ensino médio, atinge desde a primeira infância até a adolescência, numa tentativa de ser expressão de direito. As contradições e limitações da lei, frente às intenções do projeto governamental, não asseguram o respeito à educação como direito. A perversa lógica mercantilista, instalada na educação pública, não só reduz essa possibilidade como insiste em redirecioná-la para a perspectiva da oferta, dos serviços, das oportunidades.
Essa lógica irá inspirar a chamada reforma - ou reformulação - do ensino fundamental e do ensino médio. São reformas, no sentido ideológico de se adaptarem à ordem política, mas não passam de reformulações nos aspectos de ampliação de direitos.

Ensino fundamental, o alvo principal das políticas de educação

Quase que simultaneamente à aprovação da LDB é aprovada a Lei 9424/96, decorrente de Emenda Constitucional n.º 20 e que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Não pretendemos analisar o Fundef como política de financiamento do ensino fundamental, mas citá-lo como um dos instrumentos centrais da reforma educacional e relacioná-lo às políticas e aos programas dele derivados.
O Fundef, aliás, retrata muito bem a lógica da reformulação que citamos anteriormente, visto não ser uma política de financiamento que amplie o investimento na educação. Apenas redistribui os recursos existentes, dando uma nova organização, uma nova embalagem ao conteúdo já consagrado da vinculação e da destinação dos recursos para a educação.
Dentre as conseqüências advindas da implantação do Fundef, duas se destacam pela abrangência e impactos na educação: a universalização (que preferimos chamar de índices de matrícula) e a municipalização do ensino fundamental.
Não sem motivos, as vozes oficiais têm afiado os discursos e proclamado a boa notícia de que o acesso à educação pública é um caso resolvido no Brasil. Afinal são 96% de alunos matriculados e, em tese, freqüentando a escola pública. A isso eles chamam de universalização de ensino. É uma verdade estatística que não podemos negar, porém devemos discernir outros fatores que a compõem. De início, a limitação ao ensino fundamental, deixando sem qualquer tratamento, a não ser o da omissão, a educação infantil e criando uma demanda para o ensino médio, como veremos a seguir, sem políticas de expansão planejadas. O discurso, portanto, da universalização deve ser especificado. Por outro lado, essa preocupação de aumento das matrículas não foi acompanhada por políticas de garantia do padrão de qualidade. Os índices de evasão e repetência ainda são alarmantes e vexatórios.
É aí que se recorre aos programas de aceleração da aprendizagem, de correção da distorção idade/série, da progressão continuada, da reorganização curricular em ciclos e em áreas de aprendizagem. Todos programas pedagógicos com bons fundamentos; em alguns, inovações muito interessantes, capazes de ressignificar a escola e o aprendizado para alunos e professores. Porém, de tal forma estão sendo implementados, visando sobretudo ao alcance de melhores estatísticas, que muito pouco estão contribuindo para a qualidade da educação.
Considere-se que, a despeito do Fundef, realmente um impulsionador de matrícula, principalmente nas redes municipais e, paradoxalmente, por suas limitações, a política global de universalização do ensino fundamental não tratou de outros aspectos importantes de forma articulada, como currículo, formação de professores, infra-estrutura dos prédios escolares.
As diretrizes curriculares aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, em que pesem alguns avanços conceituais que ampliam a concepção de currículo, e fazem uma leitura do papel da escola como agente de formação e de sistematização do conhecimento relacionado à vivência e à prática social do aluno, não passam de peça de consulta e de manifestação de uma corrente do pensamento pedagógico brasileiro. Ainda não conseguiram cumprir a sua finalidade de inspirar a reorganização curricular dos sistemas de educação do País.
Mais uma vez, os programas dão a tônica da política, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, impostos como verdadeiro currículo nacional; o Programa Dinheiro Direto na Escola, que institui a gestão privada de recursos públicos nas escolas; o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), que ocupa, por controle do MEC, o lugar da proposta pedagógica, prejudicando o fortalecimento da autonomia escolar; os Parâmetros em Ação, receituário para formação continuada de professores; programas suplementares do livro didático e da merenda escolar, que se apresentam com graves desvios de finalidade e de alcance para todo o ensino fundamental.
A fragmentação desses programas, embora embasados em princípios comuns, tem contribuído para consolidar limitações no alcance dos objetivos do ensino fundamental, sobretudo aqueles que se referem ao padrão de qualidade, exigência da lei e requisito da convivência social e do direito à aprendizagem.
Neste sentido a política de organização dos sistemas educacionais, ainda não regulamentada, é norteada pelo Fundef, que cria um novo relacionamento entre as esferas administrativas e estimula o processo de municipalização das quatro primeiras séries do ensino fundamental. Secundarizado o debate sobre sistema, distorcida a essência do regime de colaboração, prevalece o repasse de responsabilidades como razão da política de municipalização, que subfragmenta o ensino fundamental em primeira fase (1.ª a 4.ª séries) e segunda fase (5.ª a 8.ª séries), reeditando a extinta Lei 5692/71. Essa migração de alunos para as redes municipais ultrapassa os 50% de matrículas de 1.ª a 4.ª série em todo o Brasil. Conforme analisa o professor José Marcelino de Resende Pinto,1 o Fundef surge como tábua de salvação para a penúria financeira da maioria dos municípios brasileiros, uma vez que junto ao aluno vem o recurso carimbado. O que não tem ficado muito claro é que junto com a receita vêm as despesas, que deveriam assegurar um ensino de qualidade e são confinadas a um custo-aluno/ano insuficiente e ilegal.
Desta forma, o fenômeno da municipalização do ensino fundamental, política marcante das reformas educacionais, não se constitui em um indicador de qualidade e de ampliação de direitos.
É como diz a campanha da CNTE2 : "Não adianta tapar o sol com a peneira. Além de vagas, exigimos qualidade".

O ensino médio e a crise histórica de identidade

Ao definir o ensino médio como etapa final da educação básica, a LDB determina amplamente as suas finalidades, de modo a contemplar a formação geral dos alunos, a sua preparação básica para o trabalho e sua dimensão humana, capacitando-o para a vida social e produtiva com criticidade e autonomia intelectual (art. 35 - Lei 9394/96).
A julgar pela trajetória do ensino médio - já chamado de secundário, clássico, científico, colegial, 2.º grau - é um grande desafio, pois a despeito de tantas denominações, esse grau de ensino sempre foi marcado pela dualidade: a estrutural, com raízes no modelo de nossa sociedade, e a pedagógica, com fins de expressar os duplos objetivos do ensino médio, dependendo da clientela a qual se destinaria.
Assim, o ensino médio percorre uma tortuosa trajetória, "marcado por uma crônica ausência de identidade própria, preterido nas políticas e recursos educacionais, de caráter dualista e acesso seletivo, mas sempre ligado, de uma forma ou de outra, às necessidades do mercado".3 
A resposta dada pela reforma educacional para superar essa realidade é incompleta, por dois aspectos. Primeiro, porque trata a questão apenas no âmbito pedagógico e segundo, em decorrência disso, não amplia a discussão do modelo do ensino médio para as políticas de financiamento, de estrutura física das escolas e de formação de professores. Tanto os novos marcos legais como o discurso oficial reconhecem que a expansão do ensino médio é uma necessidade. Precisam ir mais longe: afirmar essa necessidade na dimensão do direito, com políticas de democratização do acesso, garantia da permanência e da qualidade e uma perspectiva de organização curricular e estrutural compatível com as finalidades e objetivos do ensino médio.
A intenção do legislador, ao definir o ensino médio, aponta na direção de superação da dualidade; as diretrizes curriculares nacionais dão guarida a essa idéia ao estabelecerem a formação tecnológica básica, agregada às áreas do conhecimento, como eixo do currículo, apontando para novas formas de tratamento a conteúdos e metodologias; os dados estatísticos comprovam uma gradativa expansão do ensino médio de 1994 para cá.
Quais os problemas, então? Principalmente de ordem política, de tomada de posições que atendam ao direito de ter escola. Segundo análises do Inep, um dos grandes desafios para o próximo período será criar oportunidades de atendimento, no ensino médio, aos alunos concluintes do ensino fundamental. O problema é que o Banco Mundial condiciona o aporte de recursos para essa expansão à economia gerada com a redução da evasão e da repetência, ou seja, com o que eles denominam de correção do fluxo no sistema. Novamente a lógica do custo-benefício... Aplicam-se aqui, também, em dimensões paranóicas, as mesmas alternativas usadas no ensino fundamental, com destaque para a aceleração da aprendizagem através da implantação, em larga escala, de telessalas apartadas do ambiente escolar, coordenadas por monitores e controladas por instituições externas, conveniadas com os governos, totalmente dissociadas da proposta pedagógica da escola.
Diante disso, não vemos como uma proposta com ênfase apenas na reorganização curricular possa responder aos desafios postos. Sobre ela, inclusive, pairam algumas ressalvas que queremos destacar. A exaltação à interdisciplinaridade, desvinculada das condições objetivas de trabalho e de organização das escolas, bem como da formação de professores, corre o risco de se transformar em modismo pedagógico, pretensamente implantado, mas não incorporado à prática educativa como postura metodológica de superação da fragmentação curricular. O mesmo risco corre a organização do currículo por áreas de conhecimento, alternativa importante para dar apoio à interdisciplinaridade, porém precisa estar bastante coerente com a escolha de conteúdos e estratégias didáticas para não ser alvo de seletividade, reducionismo ou mera instrumentalização. Finalmente, a parte diversificada do currículo, correspondente a 25% da carga horária, cuja competência de organização é das escolas e/ou dos sistemas. O que vemos, neste particular, é uma sutil orientação, bem aceita pelas escolas infelizmente, de desescolarização desse porcentual, ao fazer convênios com outras instituições, notadamente as de língua estrangeira, de informática, de atividades artísticas e de práticas esportivas.
O ensino médio merece muito mais do que lhe vem sendo destinado. É incongruente defender novas demandas de educação do jovem, em face da vida social e produtiva, com o ensino médio confinado às "sobras" do ensino fundamental. A ousadia do MEC ao se referir ao ensino médio com o chamamento "educação agora e para a vida" precisa ser questionada em sua intencionalidade política. Porque os nossos alunos merecem muito mais do que lhes vêm sendo destinado. Merecem vida plena de direitos e uma educação que se afirma para a vida. Direito por inteiro e vida com felicidade. Educação por inteiro e não pela metade, pública, de qualidade e inclusão social.

Maria Teresa Leitão de Melo é secretária de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (Sintep)