Luiz Carlos de Freitas

No Brasil, a década de 80 brindou um excelente debate sobre as várias formas de se conceber a educação e a organização do trabalho escolar. Entretanto, este debate profícuo terminou interrompido pela avalanche da aliança mundial liberal/conservadora dos anos 90. Com a hegemonia das idéias neoliberais e a fragmentação do pensamento pedagógico progressista, boa parte dos educadores ou mudou de lado, abraçando de alguma forma tais idéias, ou teve que se deslocar para uma posição de resistência. Isso prejudicou sensivelmente o debate sobre a forma de se conceber a educação e suas implicações para o trabalho pedagógico. Paralisou o debate sobre as interligações educação-sociedade tão arduamente construído na década de 80 e, mais grave, estancou o próprio debate sobre os fins da educação. Eis, então, o que me parece urgente neste momento: que se retome o debate sobre as concepções de educação – a partir do que já foi acumulado até a década de 80, recolocando a questão dos fins da educação. A nosso ver, esta falta de debate e análise é uma das responsáveis pela pouca diferenciação existente entre os discursos pedagógicos progressistas e neoliberais dos anos 90, agravado pela perspectiva das posições “pós-modernistas” em defender a retirada de referências, a ênfase no específico, na diferença, na ausência de uma identidade mínima como proposta – como se fosse possível entender a diferença sem seu contrário dialético, a própria identidade – uma espécie de ver a árvore e não atentar para o bosque. Desde enfoques seriamente constituídos até a disputa pelo modernoso, assistimos inúmeras propostas desfilarem durante a última década no campo da educação disputando legitimidade: o fim do trabalho, o fim do socialismo, o fim das utopias, o fim da classe trabalhadora, o fim dos sentidos/busca de novos etc.
O debate da década de 80 pode ser retomado de muitas formas, por exemplo, a partir do conjunto de dimensões contraditórias que permearam aquele. Tais dimensões criaram um ambiente de polêmica sobre os projetos históricos que informavam a ação educativa; confrontaram estratégias fragmentadoras do processo de ensino-aprendizagem colocando como contraponto a necessidade de uma abordagem integradora e articulada no trabalho pedagógico; enfatizaram a centralidade do trabalho socialmente necessário como princípio formativo e base da formação multilateral do educando, em contraposição à ênfase cognitivo-verbal na sua formação; opuseram o coletivismo ao individualismo na direção do processo educativo; e denunciaram a necessidade de um sistema includente em contraposição ao sistema excludente vigente – guardar crianças em escolas (às vezes em contêineres) não é suficiente, é preciso discutir a sua inclusão social com dignidade e em condições de igualdade.
Sugiro que estas dimensões, com suas contradições, sejam um campo fértil para a retomada do debate. Na dependência do tipo de solução que se dê a estas contradições está o tipo de conseqüência educativa.
Arrisco dizer que o debate dos anos 80 e mais ainda nos anos 90 ficou preferencialmente centrado no conteúdo do ensino e fez com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes naquele debate – uma delas é a questão da auto-organização dos alunos e a gestão. A excessiva ênfase no que acontece dentro da sala de aula em detrimento do que acontece na escola como um todo e na atualidade da sociedade fez com que a ação educativa continuasse sendo centrada na figura do professor e na sala de aula, na presente forma histórica que ela tem, o que se tornou ponte fácil para as propostas neoliberais organizarem sua atuação baseando-se na noção de “qualidade” (do conteúdo da ação instrutiva – em detrimento da ação formativa), na noção de habilidades e competências.
O que podemos retirar do debate dos anos 80? A título de exemplo:
1. A ação educativa e a formação de seus atores estão ancoradas em concepções de educação que se articulam em torno de projetos históricos, conscientes ou não. É aqui onde a diferenciação dos discursos deve ser feita. Por isso o neoliberalismo teme o debate político-ideológico e o desqualifica quando pode.
2. A década de 80 propôs um conjunto de dimensões ancorado nas concepções progressistas de educação que precisamos resgatar e analisar. A forma de solucionar a contradição implícita nestas dimensões orienta a ação educativa.
3. A transformação da educação e a ação da escola estão articuladas com a forma de organização global do trabalho pedagógico da escola. Sem uma crítica deste, a análise é incompleta. O professor, os especialistas e o próprio aluno atuam e formam-se à imagem e semelhança da organização da escola.
Os anos 90 trouxeram uma realidade educacional marcada pela articulação de novas forças políticas e econômicas que há algum tempo se articulavam no cenário internacional. O capital teve que radicalizar suas teses em função da reação da classe trabalhadora2 .
Hoje já estão mais visíveis as conseqüências: aprofundamento do processo de exclusão; desemprego; violência; crescimento da máfia e do tráfico de drogas; concentração do capital e falência para muitos; degradação do trabalho e das condições de vida em geral.
No campo da educação recrudesceu o tecnicismo que se manifestou no Brasil nos anos 70 sob a roupagem, agora, de um neotecnicismo disfarçado: a reestruturação produtiva vê a educação como facilitadora dos processos de acumulação, face à complexificação dos instrumentos de produção; novas formas de retomar a racionalização do sistema educativo estão em curso; há uma insistência na solução dos problemas educacionais pela via da responsabilização e treinamento do professor; tenta-se a eliminação do debate político-ideológico; procura-se resolver os problemas da escola de dentro da própria escola, autocontidos nos limites de seu funcionamento, ocultando as raízes históricas e sociais destes problemas; o envolvimento da coletividade como parceira procura desonerar o Estado de suas obrigações básicas através de um “novo” conceito de cidadania – o capital cria a miséria e o cidadão exerce a cidadania pagando a conta das conseqüências da miséria, portanto sem onerar o Estado (mínimo) que por sua vez não onera o capital (máximo) com impostos, ao contrário, dá incentivos fiscais; a avaliação é usada como forma de controle político e como forma de acesso a financiamento (da progressão continuada ao provão); busca-se a introdução de novas tecnologias na escola ancoradas em concepções educacionais limitadas introduzindo o controle pela técnica etc. Em suma, aumenta-se o nível de controle político-ideológico sobre a escola.
Alguns educadores que se mostraram incrédulos em relação às conseqüências das opções educacionais da década de 90 – e em 1989 eu fui considerado um marxista paranóico por denunciar a previsível avalanche neoliberal que iria desabar sobre nós –, preocupam-se cada vez mais com os efeitos do retorno a concepções educacionais que julgávamos superadas, pelo menos no âmbito do debate pedagógico brasileiro. Ainda que em um outro nível e em outro contexto histórico, as teses dos anos 90 retomam, em essência, as teses dos anos 70. A mais recente conseqüência deste retrocesso é a própria reformulação dos cursos de formação de professores, cindindo definitivamente sua formação entre aqueles que pensam e controlam (os antigos especialistas dos anos 70), que agora serão formados no Bacharelado em Pedagogia – os Pedagogos –, e os professores-executores, que impedidos de serem formados nos cursos de Pedagogia (inicialmente por um Decreto Presidencial) serão agora formados nos Institutos Superiores de Educação. Dizemos que é um retrocesso porque há muito tempo Demerval Saviani superava a dicotomia dos anos 70 propondo que se formasse “o professor no educador”. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) tem resistido bravamente a este retrocesso.
Arriscamos dizer que foi exatamente a neutralização do debate dos anos 80 durante os anos 90 uma das razões pelas quais se criou toda esta confusão teórica nos anos 90, no campo da educação – e como já disseram: “confusão na teoria é confusão na prática”. É claro que a confusão não está do lado dos monopólios, dos órgãos governamentais ou das agências internacionais. Lá há muita certeza e decisão. Lá não há falta de referência. Aliás, o que mais se houve falar é da criação de referências – do risco-País, passando pelas ISOs até os referenciais para a formação do educador, Parâmetros Curriculares Nacionais, Enem, Provão, Saeb, etc. A confusão, infelizmente, está no interior das próprias forças outrora progressistas e imediações. Apesar desta situação ter o mérito de mostrar como houve uma assimilação inadequada de Marx e Gramsci (lembram-se de Gramsci?) que tanto foram citados, isso teve conseqüências práticas desastrosas para o movimento dos educadores.
E agora? Os governos vão continuar de joelhos perante o capital internacional, mas a classe trabalhadora (incluindo os desempregados) vai pressionar, juntamente com outros setores da sociedade. A crise do capitalismo vai aumentar ainda mais. Esta história ainda está longe do seu fim. Os educadores precisam fazer a sua parte, unirem-se a esta luta mais geral (se possível mundial) fortalecendo os compromissos com a classe majoritária que vive de salário e com as vítimas do processo de exclusão.
Sugiro que se coloquem alguns temas que deverão nortear a retomada do debate educacional em um patamar com aquele dos anos 80 no Brasil – ainda que em outro contexto histórico. Após o fim das “teorias do fim”, vamos retomar o básico: a partir da ampliação da mais-valia relativa3 e intensificando a mais-valia absoluta, o capital explora o trabalhador (com ou sem colarinho branco). Mais: os sete últimos anos de social-democracia no Brasil mostraram o que já se sabia: não há como humanizar o capital. Portanto, ou se é favor da exploração do homem pelo homem ou se é contra. É hora de radicalizar – e não só no sentido clássico do termo. A pretendida falência das utopias é uma forma envergonhada de justificar a adesão ao projeto histórico conservador/liberal ou ainda, uma tentativa de, pela retirada de cena do problema das utopias, ocultar na indecisão a confortável adesão tácita ao mais forte, ao capital. Neste sentido, e só neste, ainda prefiro tratar com os que são claramente conservadores, pois eles têm uma racional e uma justificativa para sê-lo – ou seja, eles têm um projeto histórico. Eliminar a necessidade de optar já é uma forma de optar – neste caso, pelo projeto hegemônico oficial.
No campo educacional devemos combater ideologicamente as propostas que facilitam o avanço do neoliberalismo – e não só as claramente definidas como neoliberais. É necessário que recoloquemos como discussão central o debate sobre os fins da educação e exijamos que tais propostas revelem seus projetos históricos (que alguns “crêem” não ter ou precisar e que, portanto, ao agirem assim, assumem as oficiais, já que não se pode falar de neutralidade).
No campo da escola, deveremos exigir o posicionamento das atuais propostas frente a algumas temáticas: 4 a questão da atualidade e sua crítica (ou a abertura da escola para a vida); e a questão da auto-organização dos alunos e a gestão da escola.
As ações educacionais precisam ter suas ligações com a vida fortalecidas. Distinga-se de imediato entre abertura para a vida e alinhamento com o mercado. Nos referimos ao primeiro sentido, ou seja, à impregnação da forma escola com a vida e seu estudo. Ao didatismo e psicologismo dos anos 90 teremos que contrapor a formação multilateral na vida. Isso inclui tomar a prática social como referência para exercer a crítica sobre ela. Entretanto, não apenas pela via da sala de aula, assumindo a aula como unidade básica da ação da escola, mas pela abertura da escola para a vida. Não basta partir da prática social como recurso didático, é preciso inserir-se nela ativa e criticamente. E se a escola atual não permite que assim se faça, isso é um problema para os administradores dela e para os professores e pedagogos, que deverão ser criativos ou como se diz, atualmente, reflexivos. Há exemplos na história.
Entre outros termos, isso significa organizar a ação pedagógica a partir de práticas e temáticas socialmente significativas que articulem ativa e criticamente a escola com a vida, e que sirvam de referência simultânea para as disciplinas escolares de forma integrada. Acredito que hoje, no Brasil, é o sistema de escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que está em melhores condições de apontar esta prática – pelo grau de independência e compromisso social.
Mas a análise crítica da atualidade se dá em estreita ligação com a segunda dimensão: a auto-organização dos alunos. A inclusão desta segunda dimensão rompe com a forma de organização do trabalho da escola contemporânea e abre outras perspectivas para a relação entre professores, alunos, especialistas, pais, etc. Isso é fundamental para o próprio conceito de gestão da escola. Ao re-situarmos a posição do aluno, seremos levados a discutir a posição de todos os atores do processo educativo. A racional é que se queremos alunos construtores de um novo mundo, de novas relações, a escola deve ser o palco desta aprendizagem e ter um projeto político-pedagógico que aponte esta direção. Precisaremos que os professores assumam esta perspectiva e definam se são apenas representantes do poder estatal perante o aluno, ou se são formadores críticos comprometidos com a transformação social, enfim, se são professores verdadeiramente reflexivos.
Nos anos 80 as dimensões conteúdo e organização da escola estiveram opostas: conteudistas versus libertários. Nos anos 90 foram afastadas do debate. Talvez os anos que seguem sejam tempos de articulação destas duas dimensões, num exercício de superação de sua dicotomia. Não é fácil abrir espaço para uma atuação da escola que não seja limitada à apreensão do conhecimento. Isso significa que devemos colocar a exigência da escola de tempo integral de imediato, como meio de ampliação do espaço formativo.
Vale a pena introduzir na esteira da escola de tempo integral mais um elemento ainda. Este elemento diz respeito à amplitude do currículo escolar e seus objetivos.
Aqui, sugerimos a contraposição radical do ato de instruir ao ato de formar. Nos anos 90 a educação foi cada vez mais restrita ao instruir, a lidar com habilidades e competências básicas que estão sendo esperadas pela reestruturação produtiva. Sugerimos assumir radicalmente a formação humana5 como base de contraposição, e pensar o currículo dentro de uma perspectiva multilateral que é a de um conjunto de elementos muito mais amplo do que o mero conhecimento.
Tal amplitude inclui: a) o conhecimento (da natureza, da sociedade, da técnica, do homem e do pensamento); b) as habilidades para usar este conhecimento de maneira ativa; c) a atividade intelectual criativa; e d) as atitudes emocionais e valorativas para com o mundo, as pessoas e para si mesmo. Devemos incluir aqui mais um item: e) o desenvolvimento físico. São estas grandes áreas (que não são isoladas, mas interagem) que definem o “conteúdo” da escola6 e que devem ter desenvolvimento harmônico. Tudo isso apontando para a necessária construção de novas relações com a natureza e com as pessoas. Não bastam pessoas mais inteligentes, mais instruídas – é necessário que elas desenvolvam e aprendam outras relações.7 Esse é o nosso diferencial.
Finalmente, para curvar ainda mais a vara em outra direção, devo dizer que será necessário que nossas propostas se diferenciem das estratégicas que estão sendo adotadas por alguns partidos de esquerda que, com o horizonte de chegar ao poder, estão descaracterizando suas teses e assumindo compromissos impossíveis no âmbito do capitalismo, dentro de uma visão pretensamente eleitoral mas que perigosamente ganha ares de estratégia. Não cabe a nós viabilizarmos a administração do capital e suas instituições. Não temos a obrigação de formular propostas – mesmo que as tenhamos e ainda que até as possamos fornecer. Não nos cabe mostrar que administramos o capital ou suas instituições, fundos, etc. melhor que outros partidos. É preciso ter claro que a responsabilidade pelo governo é de quem governa, cabendo à oposição o direito da crítica. E se desejar, só da crítica, pois nossas propostas são de transformação das relações sociais e não de transformação das estruturas de uma administração predominantemente a serviço do capital. A experiência de participação com propostas nos governos neoliberais mostrou que ela é uma forma de instrumentalização e busca de legitimação das propostas dos governos, com pouco sucesso na introdução de mudanças efetivas. Trata-se muito mais de uma tática do que de vontade de incluir mudanças.
Não temos a obrigação de pensar um “jeito à esquerda” de como gerir bem o capital, pois nossa luta é contra ele e as relações sociais que propicia – incluindo suas instituições na atual forma. Por essa via, descaracterizando-se as propostas para torná-las palatáveis, terminaremos na social-democracia e lá, a fila é grande e certamente não somos os primeiros.

Luiz Carlos de Freitas é professor da Faculdade de Educação da Unicamp. ex-diretor da Faculdade de
Educação (Unicamp) e ex-presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope)