Helena Costa Lopes de Freitas

O processo de elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação, desencadeado pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a partir de 97, insere-se no processo de “ajuste” das universidades às novas exigências dos organismos internacionais, em particular o Banco Mundial e o FMI1 , e visa adequar a formação de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado. No campo da formação de professores, o processo de elaboração das diretrizes expressa as contradições presentes nas discussões atuais, trazendo à tona os dilemas e dicotomias no processo de formação: professor versus generalista, professor versus especialista e especialista versus generalista.2
Nos dois últimos anos a temática das diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores passou a orientar as ações dos educadores nas instituições de ensino superiores (IES), principalmente nos cursos de pedagogia. As posições firmadas pela Comissão de Especialistas de Pedagogia3 orientaram-se no período pelos seguintes pontos:

1. As diretrizes da Pedagogia são parte indissolúvel e articulada às diretrizes curriculares para todos os cursos de formação de professores;
2. Necessidade de ampliar e democratizar o debate, levando-o para as demais áreas (licenciaturas) de modo a construir uma alternativa unitária (não única) de formação de todos os professores da educação básica;
3. As diretrizes curriculares não devem constituir-se “camisa-de-força” para as IES, mas explicitar áreas de formação que, nas particularidades das IES, possam ser materializadas levando-se em conta a base comum nacional;
4. O processo de construção de diretrizes, em contraposição à concepção de “currículo mínimo”, não poderá significar o “enxugamento” das disciplinas teóricas dos currículos atuais dos cursos de graduação, sob pena de desqualificar a formação básica e enfatizar as práticas sem qualquer conteúdo de uma formação qualitativamente superior.
O procedimento seguido pelo MEC/Sesu foi o de dar andamento à construção das diretrizes da Pedagogia, deixando de lado a discussão das diretrizes para as licenciaturas, que só viria a ser feita após o fim dos trabalhos da Comissão de Pedagogia.
A decisão da Sesu-MEC de formular diretrizes exclusivamente para formação de professores4 , separadas do processo de elaboração das diretrizes para o curso de Pedagogia, retirando do debate a formação dos profissionais da educação, obedeceu a dois princípios básicos que estão presentes em todas as medidas/iniciativas do MEC no campo da formação:
1. Retirar do curso de Pedagogia a formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil;
2. Dar forma e conteúdo à proposta dos Institutos Superiores de Educação (ISE) aprovada pelo CNE em setembro de 99 (Resolução 01/99).
Este movimento no campo da formação na graduação vem se firmando, mais recentemente, também na pós-graduação, com a retirada dos programas e áreas de concentração sobre ensino de ciências do Comitê de Educação da Capes, possibilitando a criação de outro Comitê ou sub-Comitê em área(s) específica(s), abrindo as portas para os mestrados profissionais na área da formação de professores, separados dos mestrados acadêmicos da área da educação e demais áreas específicas.
Recente Resolução do CNE – 133/2001 – estabelece definitivamente regras para os pedidos de autorização de cursos de formação de professores: somente poderão acontecer em universidades, centros universitários e ISE. Interpretando o decreto 3.276/99, bem como o decreto 3.554/00 que o reformulou, o CNE determina que as instituições não-universitárias terão de criar ISE, caso pretendam formar professores em nível superior para aqueles níveis de ensino, sendo que essa formação será oferecida em curso normal superior. Com essa medida, ficam extintos os cursos de Pedagogia, que contemplavam em seu projeto a formação desses professores. Antecipam-se, portanto, o próprio CNE e, posteriormente, o MEC, às discussões que as IES vinham fazendo sobre os rumos de seus cursos e ainda viriam a fazer a partir da aprovação das diretrizes para os cursos de formação de professores em maio deste ano.
Com isso, inúmeros cursos de Pedagogia em faculdades isoladas e integradas que formavam professores deverão ou transformar-se em curso normal superior, ou permanecer como curso de Pedagogia formando especialistas para atuar nas tarefas de gestão pedagógica da instituição escolar.
A resistência dos educadores a essa concepção de professor e de especialistas da educação funda-se nos seguintes princípios:
1. Os cursos de Pedagogia constituíram-se, na trajetória dos últimos 10 anos, como um curso de graduação plena que é licenciatura e bacharelado, com projeto pedagógico próprio, responsável pela formação de profissionais da educação, professores e “especialistas” para a educação básica, comprometidos com a educação crítica com bases sólidas, voltada para a formação humana omnilateral;
2. Na trajetória dos cursos de Pedagogia nos últimos dez anos, a formação de professores passou a constituir o núcleo comum obrigatório do curso em várias IES, no entendimento de que a docência é a base da formação;
3. Superou-se, portanto, o entendimento da docência enquanto habilitação, entendendo-a como base da formação do especialista, na compreensão do trabalho pedagógico escolar como totalidade que pode e deve ser apreendida no processo de formação, independentemente das determinações existentes no exercício profissional;
4. Esta concepção foi incorporada pelas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, construídas em amplo processo de discussão, que estabelecem que a docência é a base da formação do pedagogo, respondendo ao desenvolvimento dos estudos teóricos e das práticas das instituições de ensino superior e escolares nos últimos dez anos, no entendimento de que não é possível separar teoria e prática, pensar e fazer, conteúdo e forma, no processo de formação profissional.5
As diretrizes curriculares para a formação inicial de professores da educação básica e a proposta de estruturação do curso normal superior, elaboradas pelo MEC, através de suas secretarias – SEF, Sesu e Semtec –, e enviadas ao CNE sem prévia discussão com a área, ignoram a história de formação de professores, a produção teórica e prática da área educacional.
Essas diretrizes, aos menos avisados e à primeira vista, podem parecer incorporar as concepções teóricas do movimento dos educadores. Na realidade, orientam-se por outros paradigmas, enfatizando a concepção de formação baseada em desenvolvimento de competências pelos professores. Estamos retornando ao que se poderia denominar uma “taxionomia das competências”, trazendo uma nova onda no âmbito das exigências dos organismos internacionais: certificação de docentes por competência, vinculada a processos avaliativos do desempenho dos professores.

Conteúdos das diretrizes

O documento aprovado em reunião de 9 de maio pelo CNE pelo Parecer 009/01, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, bem como a resolução sobre a matéria, a qual deverá ser submetida à apreciação do ministro para homologação.
A aprovação dessas Diretrizes fecha um ciclo de proposições para a reforma educacional no campo da formação de professores, que teve início após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394 ), em dezembro de 1996. As regulamentações posteriores – resolução 02/97, resolução 01/99 (que cria os Institutos Superiores de Educação) e o decreto 3.276/99, que definiu a formação dos professores para a educação básica, em especial para as séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil, posteriormente modificado pelo decreto 3.405/00 – tiveram como objetivo central instituir a reforma do ensino superior no âmbito da formação de professores.
Esta temática, que vem sendo debatida há anos pelas diferentes entidades da área educacional, traz em si uma complexidade que envolve a tomada de decisões sobre aspectos importantes da formação, inclusive com alterações significativas  no “desenho” curricular e institucional das IES, exigindo uma maior participação de todos os segmentos e sujeitos envolvidos no processo.
De fato, a Resolução introduz modificações importantes na maneira de conceber a formação e a profissionalização do magistério, entre as quais se destacam: a que diz respeito à organização de um sistema federativo de certificação de competência dos professores de educação básica. Este trabalho será coordenado e articulado pelo MEC, em regime de colaboração com o CNE, o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e representantes de Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais e científicas.
Junto com essas iniciativas, configura-se um conjunto de medidas que visam garantir a “qualidade” da educação superior, prevendo a inserção das IES no círculo do mercado educacional, com direito a assinatura de contratos e denúncias nos organismos de defesa do consumidor.
As comissões de especialistas passarão a ter, em conseqüência, suas tarefas redirecionadas, talvez até para poderem responder melhor e mais adequadamente ao que está determinado no Decreto 2.306/97, Portarias 640/97, 641/97, 877/97, 1.647/2000 e outras tantas... sobre autorização, reconhecimento e avaliação de desempenho das IES.
Nos primeiros dias de julho, o MEC desencadeou uma série de ações no âmbito da política de expansão do ensino superior com o objetivo de centralizar os processos de autorização de novos cursos e de reconhecimento dos já existentes.
Nesse movimento, retirou-se do âmbito do CNE esses procedimentos em sua fase final. Parece não haver dúvida: estamos diante de um processo de centralização das decisões no âmbito do Ministério da Educação. As mudanças que vêm sendo implementadas há dois meses na estrutura e nas atribuições da Sesu e ainda do próprio Inep parecem ter como objetivo aumentar o poder de avaliação das políticas educacionais em todos os níveis de ensino, centralizando as iniciativas e a regulação nesses dois órgãos.
No entanto, apesar deste quadro sombrio, que mostra uma progressiva perda de autonomia das entidades docentes nas decisões relativas à formação dos profissionais da Educação Básica, permanece intocada, até o momento, a prerrogativa dos cursos de Pedagogia de formar professores para as séries inicias e educação infantil, desde que observadas as respectivas diretrizes curriculares. Esta prerrogativa, ainda não revogada, auxilia e reforça as ações do movimento dos educadores fundamentadas na compreensão da docência como base da formação do especialista, do pedagogo. Salvo melhor análise, talvez seja pela defesa deste princípio que se possa continuar a construir o curso de Pedagogia como o lugar privilegiado – nem exclusivo, nem preferencial – da formação de professores das séries iniciais e educação infantil.
Importante destacar aqui alguns dos pontos polêmicos do parecer que institui as diretrizes curriculares:
l O documento enfatiza o caráter quase “obrigatório” dos padrões de rendimento (via noção de competências) dos cursos de formação, inclusive com percentuais mínimos fixos destinados a cada uma dos conhecimentos – específicos, pedagógicos/educacionais, eletivos.
l Põe ênfase nas competências a serem aprendidas em substituição a uma concepção de cursos de formação como espaços de produção do conhecimento.
l Os parâmetros orientadores dessas diretrizes são os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, definindo uma relação simétrica entre os conteúdos a serem aprendidos pelos alunos desse nível de ensino e os conteúdos a serem aprendidos pelos futuros professores. Rejeita, portanto, a produção teórica da área e a possibilidade de que as IES possam formar seus profissionais sob outros parâmetros, ferindo sua autonomia e o princípio da multiplicidade de experiências curriculares que possam se diferenciar/contrapor/opor às concepções e propostas da reforma educativa em curso em nosso País.
l O documento reafirma princípio presente na resolução que cria os Institutos Superiores de Formação e prevê o aproveitamento de estudos e experiências anteriores – principalmente em nível médio. Cabe perguntar: em que outras área(s) este princípio está sendo aplicado? Poderá um estudante de medicina “aproveitar” os estudos de biologia, química, etc., para “abater” de seus anos de estudo? O que são “estudos superiores”?
l A criação de um curso de formação de professores, com projeto pedagógico próprio, tem sido uma luta do movimento dos educadores. No entanto, ao retirar a formação das universidades, a separação entre bacharelados e licenciaturas separa a formação profissional do lugar da produção de conhecimento – da pesquisa – nas áreas específicas, aligeirando a formação de professores e transformando-a em alvo fácil dos “manuais” didáticos tão em voga nos últimos tempos.
l O documento ignora a trajetória dos cursos de Pedagogia na formação de professores das séries iniciais e educação infantil, experiência que poderia constituir-se no elemento gerador de propostas inovadoras no campo da formação. Ao falar de base comum de formação, ignora também a concepção de base comum nacional que há 20 anos vem sendo debatida e incorporada nos currículos de formação de professores e em outros cursos de graduação nas IES brasileiras.
l Há uma redução da formação aos aspectos cognitivos e uma taxionomia das competências em detrimento de outras dimensões da formação.
l É retomada a concepção de avaliação dos professores mediante certificação de competências e da formação profissional.
l Foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formação docente: o ensino e a aprendizagem dos conteúdos escolares, vinculando uma concepção de pesquisa não acadêmica e não científica (!!).
l Analisa as relações entre professor-aluno e conteúdo, sem a mediação do trabalho vivo, das condições de vida e existência das crianças, jovens e adultos.

Diretrizes Curriculares e Base Comum Nacional

O embate entre diferentes concepções de educação, educador e formação.

Do ponto de vista da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) os embates atuais se dão no campo das concepções de educação, escola e de formação do educador.
Em primeiro lugar é preciso que nos perguntemos: de que escola falamos? Que concepções de escola, educação e formação estão presentes nas diretrizes curriculares?
Para identificar os elementos que caracterizam os diferentes projetos de formação e educação referenciados nos projetos históricos que os informam, retomo aqui uma análise das concepções presentes nos documentos oficiais, em particular nas diretrizes para a formação de professores.
Estes documentos explicitam alguns dos parâmetros orientadores das políticas do Banco Mundial para a educação básica (Torres, 1996) e também as medidas e as políticas governamentais no campo da formação de professores nos próximos anos, dentre os quais se destacam:
a) aprofundamento do processo de “ajuste” estrutural, enxugamento dos recursos do Estado para a educação e conseqüente privatização;
b) distribuição, centralização e focalização dos recursos para experiências que respondam aos princípios da reforma educativa em curso;
c) a massificação6 e o caráter de capacitação pedagógica (pragmatismo e o retorno ao tecnicismo) na formação de professores, expressos pela:
- ênfase na capacitação pedagógica de professores feita em instituições específicas, exclusivas, sem história e orientadas pelos parâmetros da reforma educativa em curso que necessita “aterrissar na sala de aula”;
- rebaixamento das exigências de qualificação do corpo docente das instituições formadoras de professores;
- retirada da formação de professores das faculdades de Educação (curso de Pedagogia) e das universidades, desarticulando-as como centros de formação de professores, com propostas orientadas por parâmetros acadêmicos e científicos no campo da pesquisa e da formação de profissionais com amplo domínio do conhecimento crítico sobre a educação e a sociedade, em condições de elaborar propostas alternativas às propostas oficiais atuais;
- diretrizes curriculares para a formação fundadas nas diretrizes curriculares para a educação básica e educação infantil e não em diretrizes curriculares de caráter acadêmico, tal como para os cursos de graduação nas IES; é preconizada uma “sintonia fina” entre as agências formadoras e a reforma educativa;

d) Ênfase no individualismo, nas competências individuais – que faz com que os conhecimentos e os processos formativos não sejam talvez tão importantes, mas sim os traços de personalidade, as capacidades de... afrontar dificuldades, conflitos, fazer face aos diversos tipos de provas, sua compatibilidade com a filosofia, os valores, o projeto pedagógico da reforma.
De uma maneira geral, poderíamos afirmar que os princípios da reforma educativa se consubstanciam nas seguintes propostas materializadas nos diferentes documentos atualmente em debate:

1. Responsabilidade pessoal do professor na formação continuada: formação é encarada como dever do professor e direito do Estado e não como um direito do professor e um dever do Estado;
2. Formação de professores é um problema restrito ao âmbito da política da educação básica, independentemente da problemática do ensino superior (Mello, 1999: 04) separada da política do ensino superior: prioridade dada ao processo de reforma da educação básica – credenciamento institucional e certificação de professores, processos onde a formação passa a ser independente das possibilidades/direitos do/ao exercício profissional;
3. Não há, portanto, direitos garantidos: exercício do magistério condicionado à conclusão de curso em instituição credenciada e à avaliação para certificação de competências docentes, ou seja, não há direito ao trabalho uma vez formado, é preciso disputar a competência; o direito ao trabalho e à educação passa a ser uma mercadoria, que se compra, via comprovação de competências (Saeb, Enem, Provão);
4. Avaliação como um mecanismo perverso de quebrar a resistência dos professores e a crítica: introduz-se elementos pessoais de avaliação – provão, certificação, avaliação de desempenho pela avaliação dos estudantes; há proposta de criação da Agência Nacional de Avaliação/Educação, responsável pelo controle de todo o processo de avaliação da educação – desde cursos até os professores de todos os níveis de ensino –, é um exemplo dos mecanismos de controle do trabalho docente que estão sendo pensados para serem implementados nesta segunda fase da reforma educativa. Professores serão avaliados a cada certo tempo e poderão ter o exercício profissional suspenso se não tiverem desempenho satisfatório. Não se fala, no entanto, na política de formação continuada necessária para esta formação;
5. É necessário que a reforma aterrisse na sala de aula: parâmetros em ação versus condições de exercício do pensamento reflexivo e alternativas em oposição às políticas atuais;
6. Não são necessários professores para o exercício em qualquer projeto político pedagógico, mas para aquele em acordo com as diretrizes estabelecidas na lei, promovendo a constituição das competências definidas nas diferentes instâncias de normatização e recomendação legal e pedagógica (leia-se diretrizes e regulamentações – SEF, etc.);
7. Uma política nacional de formação de professores deve ancorar-se em consensos construídos no âmbito de CNE, Consed e Undime, agências e entidades não sindicais e outros segmentos – os parceiros, a comunidade, os empresários.
Por último, talvez seja oportuno deixar também registrada nossa indignação pela aprovação de parecer pelo Pleno do CNE, no último dia 6 de agosto, que estabelece a carga horária para os cursos de formação de professores: 2.800 horas a serem cumpridas em no mínimo três anos. Com isso, desvaloriza-se ainda mais uma profissão que vem lutando para situar-se no mesmo patamar de reconhecimento que outras, que terão como exigência uma carga horária superior a 3.000 horas.
Perdemos os educadores e os setores comprometidos com a educação pública e uma política de formação e valorização do magistério, mas perde sobretudo a população que vem lutando pela escola pública de qualidade para nossas crianças, jovens e adultos. Uma sólida formação superior seria uma das garantias de que nossas escolas poderiam aproximar-se dessa realidade.

Notas

1 O trabalho de Celi Z Taffarel, Diretrizes Curriculares e Plano Nacional de Graduação: do ataque às consciências ao amoldamento subjetivo, Recife, 1999, mimeo , apresentado no IV Encontro Nacional de Formação dos Profissionais da Educação apresenta uma análise detalhada sobre a inserção do processo de elaboração das Diretrizes Curriculares no quadro das novas demandas do processo de globalização
2 O próprio MEC constituiu a Comissão de Especialistas de Pedagogia e somente tempos depois constituiu o GT Licenciaturas, separado das Comissões encarregadas das diretrizes para os bacharelados. Atualmente existe a Comissão de Especialistas de Formação de Professores
3 Esta Comissão atualmente é composta pelas Profas. Merion C. Bordas, Maysa B. Kullock, Olga Teixeira Damis, Marlene Gonçalves e Helena Costa Lopes de Freitas.
4 Cf. Boletim ANFOPE No. 11, agosto 1999.
5 Cf. ANFOPE, Carta aos Conselheiros do CNE, agosto 99
6 (veja-se a proliferação de cursos de formação de professores em 1.600 horas, com aval dos poderes públicos estaduais),

Helena Costa Lopes de Freitas é professora da Faculdade de Educação (Unicamp) e secretária do Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores (Anfope)