Maria Luisa Santos Ribeiro

Tal pergunta veio-me à mente em razão da leitura de uma matéria1 , da qual transcrevo a seguir um trecho que me parece sintetizar bem a realidade que dá origem a perguntas como esta.

“Escola modelo até quatro anos atrás (1997), quando chegou a ser usada como exemplo na campanha eleitoral do falecido governador Mário Covas, a Escola Estadual Padre Tiago Alberione foi parar no noticiário policial na semana que passou, vítima de uma espiral de violência que inclui ameaças de morte, professores agredidos em sala de aula, carros incendiados no estacionamento, alunos espancados dentro do banheiro da escola ou em fila, mãos na parede, revistados em pleno pátio.”

É com muita preocupação que, ao acompanhar os acontecimentos relativos à escola pública e gratuita no Brasil, deparo-me freqüentemente com situações iguais ou semelhantes a essa. Isto porque, como possivelmente alguns dos leitores já saibam, tenho uma formação que me fez ser uma pessoa, teórica e praticamente, comprometida com a necessidade da construção de uma organização escolar que atenda bem a todos. E, por outro lado, tenho apostado na idéia de que, para que esse objetivo venha a ser alcançado, é preciso que se constitua no Brasil uma sólida rede de escolas públicas e gratuitas.
Tendo acabado por definir-me profissionalmente no campo da história da educação brasileira, para apresentar minha resposta à pergunta que dá título a este artigo, vou buscar alguns elementos em certos acontecimentos da primeira metade do século 19. Elementos estes encontrados nas dissertações de mestrado de autoria de Leonete L. Schmidt2 e de Rosemari C. Gonçalves3 .
A certa altura de seu trabalho, SCHMIDT transcreve um trecho do relatório do diretor-geral da Instrução Pública ao presidente da Província, datado de 1860. Afirma ele:
“Nessas visitas que fiz às escolas de alguns municípios da Província, verifiquei com efeito que no geral o ensino público acha-se no maior atraso”.
A autora examina cuidadosamente relatórios, matérias jornalísticas, correspondências às autoridades e registra as freqüentes reclamações quanto à falta de professores, à má formação daqueles em exercício, aos seus baixos salários, ao excesso de responsabilidades exigida deles, à sua falta de assiduidade, à inexistência de prédios escolares, à falta de inspeção escolar, à falta de mobiliário e material escolar.

O meu propósito, ao insistir em tanta obviedade, é o de insistir ainda mais firmemente numa outra óbvia idéia, qual seja: a de que a danação que paira sobre a escola pública e gratuita brasileira é algo que nasce com a rede pública de ensino em razão do conjunto de relações sociais, no bojo das quais ela teve origem e desenvolve-se até hoje e que acaba por marcá-la com uma tendência antipopular muito forte. Tais relações, determinadas por mecanismos de exploração/dominação político-econômica bastante intensa, acabam por gerar um profundo antagonismo entre quantidade e qualidade, no que diz respeito à educação escolar, e a conseqüente tendência antipopular referida. Por isso é que, a meu ver, a danação permanece.
E qual é essa danação? É a danação de ser, em regra, no nível elementar e médio, uma escola para os que não têm condições, basicamente econômicas, para serem matriculados numa escola de prestígio, particular, que exige significativos recursos dos pais ou responsáveis dos alunos para que possam mantê-los regularmente durante todo o período necessário de escolaridade.
Voltemos à primeira metade do século 19.

“As crianças que freqüentavam as escolas de instrução elementar (de 1830 a 1858, na Província de Santa Catarina), afirma SCHMIDT, eram, na maioria, oriundas de famílias de baixa renda, ligadas principalmente a atividades rurais, de pesca ou de carregamento de navios. Esta origem é confirmada pelos registros sobre os costumes das classes médias e alta na época: famílias abastadas constituíam a minoria da população e algumas tinham seus filhos em escolas particulares ou com professores particulares e outras, ainda, os enviavam para estudar em colégios fora da Província.”

Pelo que foi afirmado pela autora, é possível dizer que, na “categoria” de baixa renda por ela aplicada, estavam incluídas as famílias “menos abastadas”, já que “algumas (das famílias abastadas, e é de se supor que fossem as ‘mais abastadas’) tinham seus filhos em escolas particulares ...”.
Logo a seguir, SCHMIDT registra que:

“No relatório de 1850, momento em que solicitava à Assembléia Legislativa maior investimento na instrução pública, o Presidente revelou que acreditava existirem na Província mais de 300 alunos pobres (num total aproximado de 1.319 alunos) necessitando do socorro do Estado”.

E depois, esclarece:
“(...) O poder público considera alunos pobres aqueles que não apresentam condições para comprar material escolar e roupas para freqüentar uma escola”.

Dessa maneira, na categoria “baixa renda” é preciso incluir, além dos “menos abastados”, também os pobres. Talvez seja necessário lembrar que a província de Santa Catarina à época, assim como a de São Paulo, era uma província pobre, tendo feito parte de uma região marginal no contexto da política de colonização portuguesa.
Usando-se os termos da época, é possível apresentar o seguinte esquema de distribuição populacional, relacionando-a com a educação elementar em Santa Catarina:
Em tais circunstâncias, o grupo em condições de reivindicar a escola pública era constituído pelos representantes das famílias menos abastadas que, evidentemente, eram as que, em tais circunstâncias, tinham alguma possibilidade de expressão. E, certamente, a reivindicavam tendo como modelo as poucas escolas particulares existentes, em sua maioria sob a responsabilidade de ordens religiosas ou de pessoas formadas por tais ordens.
Para que a escola pública e gratuita possa ser libertada dessa danação, é necessário que os trabalhadores braçais (empregados ou desempregados) encontrem os meios efetivos de libertarem-se da dominação/exploração a que vêm sendo submetidos milenarmente.
Após tais considerações de época, numa outra linguagem, diria que a danação da escola pública e gratuita parece-me estar umbilicalmente relacionada à situação de classe dos pais ou responsáveis por sua clientela e do grau de capacidade política de expressão e defesa de seus interesses que tais grupos tenham alcançado.

Alunos matriculados (1851)
(SCHMIDT, Tabela 4)

População Total (1850)
(SCHMIDT, Tabela 3)

Constatação 1:

Para que a escola pública e gratuita possa ser libertada dessa danação, é necessário que os trabalhadores braçais (empregados ou desempregados) encontrem os meios efetivos de libertarem-se da dominação/exploração a que vêm sendo submetidos milenarmente.
Rosemari C. Gonçalves, em sua já referida dissertação sobre a “Gênese da Diretoria de Instrução Pública na Província de Santa Catarina: 1830-1858”, reforça documentalmente a idéia que venho defendendo.
Faz isso, por exemplo, quando transcreve as palavras do oficial da armada Paulo José Miguel de Brito, proferidas em 1816. Da citação feita por ela, destaco o seguinte trecho:

“(...) Com tudo há na Capital muitas pessoas que tem instrução (que ellas não adquirirão no paiz), sendo certo que os homens ricos que querem dar melhor educação a seus filhos os mandão para esta Côrte; porêm aquelles que não tem posses para fazer as despezas necessárias a este fim; também não tem a satisfação de que os filhos saibão mais do que o podem aprender dos tristes mestres que há na Capitania. Qual será pois a applicação que se terá feito do tributo que pagão estes povos há tantos annos, denominado ‘subsídio literários’?”

Além disso, como resultado da investigação que levou a efeito, GONÇALVES afirma que:

“Em Santa Catarina, os anseios proclamados nos discursos oficiais, assim como nos artigos publicados nos jornais sobre uma lei nacional da instrução que procurasse garantir um ensino uniforme, professores habilitados e provimentos definidos para o magistério, entre outros, foram sendo derivados para a inspeção escolar. Os dirigentes locais delegaram à inspeção a responsabilidade de resolver muitas dessas questões como se, a um só golpe, a inspeção pudesse impulsionar o seu esforço de instruir o povo”.

Tal conclusão expressa bem, a meu ver, uma das tendências de análise da realidade decorrentes de uma perspectiva dominante, de conteúdo elitista, qual seja: a de privilegiar uma ou mais das manifestações do problema do atraso – como registram os documentos de 1816 e 1860 – ou da selvageria – como registra a matéria da Revista da Folha de 2001 - alçando-as ao patamar de raiz do problema, ou seja, de causa primordial – como foi o caso da falta de inspeção escolar nesse início de constituição da rede pública de ensino elementar em Santa Catarina –, que, quando atacada corretamente – através da implantação de tal serviço – seria capaz de alavancar o processo de resolução do problema como um todo.

Constatação 2:

O que se aprende com a cuidadosa investigação histórica – como bem fizeram GONÇALVES e SCHMIDT – e a leitura de seus resultados, é que a tentativa de implantação de uma política de instrução pública orientada por uma base teórica resultante de perspectivas dominantes de conteúdo elitista produz uma situação de fato na qual a solução, no caso a inspeção escolar, ao invés de contribuir significativamente no combate a um conjunto de insuficiências, tais como a falta de professores, a má formação daqueles em exercício, a sua baixa remuneração, o excesso de responsabilidades exigidas deles e a sua não-assiduidade, acaba por se ver contaminada por elas. Tanto assim é que, à medida que o serviço de inspeção escolar é implantado, passam a ser freqüentes as queixas quanto à insuficiência de inspetores, à falta de preparo daqueles em exercício, à sua baixa remuneração, ao excesso de responsabilidades exigidas deles, à sua não-assiduidade etc.
É fácil de se perceber que políticas de instrução pública pensadas e implantadas à base de uma perspectiva como essa, revelam na prática seu caráter de pseudo-soluções e de verdades consagradoras da situação que se proclama querer alterar significativamente.
É a danação em atividade!
Coloquemo-nos, por fim, no início do século 21.
Reportando-me, assim, à nossa época, insistiria numa idéia defendida em artigo já publicado nesta revista4 e diria que a danação parece que tende a se realizar na sua forma mais plena, em razão dos interesses dominantes.
Assim é que, por efeito da política neoliberal que nos é imposta, a escola pública e gratuita tende a ser reduzida à escola dos pobres, e ponto final. Não chega nem a ser a escola também dos pobres e dos “menos abastados”, como na primeira metade do século 19.
Uma escola gratuita porque direcionada à grande parcela pobre, mas não miserável, da sociedade, produzida pelo domínio dos interesses da burguesia financeira internacional. Portanto, para aqueles “sem dinheiro” para poder adquirir no mercado o serviço de educação escolar.
Uma escola pública, em sua maior parte, porque, por suposição, não seria possível controlar uma quantidade necessária de instituições assistenciais a serem subsidiadas pelo governo para oferecerem tal serviço. Se possível fosse, creio eu, até dessa tarefa o governo de conteúdo neoliberal abriria mão.
Uma escola pública e gratuita de quatro séries que oferecesse o mínimo de conteúdo com um mínimo de qualidade.
Chegamos ao máximo da danação!!!
Chegamos?
E agora José? Acuda-me!
Como fico eu, uma das muitas Marias, com a “minha tese” de que é necessária a construção de uma organização escolar que atenda bem a todos e para que tal aconteça é preciso que se constitua no Brasil uma sólida rede de escolas públicas e gratuitas?

Notas

1 IURI, Débora. Quando o medo faz escola, Revista da Folha,. Ano 9, n. 475, p. 12-17.
2 SCHMIDT, Leonete L. A constituição da rede pública de ensino elementar em Santa Catarina: 1830-1859. Dissertação de mestrado. Florianópolis, UFSC, 1996.
3 GONÇALVES, Rosemari C. Gênese da Diretoria de Instrução Pública na Província de Santa Catarina: 1830-1858. Dissertação de mestrado. Florianópolis, UFSC, 2000.
4 RIBEIRO, Maria Luisa S. Escola pública: riscos e desafios. Revista PUC-VIVA. Publicação acadêmica e informativa trimestral dos professores da PUC-SP, Ano II, n. 6, set., 1999, p.71-75.

Maria Luisa Santos Ribeiro foi professora da PUC-SP e presidente da Apropuc