Alda Luiza Carlini

Introdução
O ensino superior brasileiro, nas últimas décadas e em especial nos anos 90, esteve marcado pela discussão recorrente de projetos de educação para o ano 2000, ou para o terceiro milênio, e pela busca de propostas alternativas para a formação dos jovens uni-versitários, numa demonstração inequívoca da necessidade de superação dos modelos vigentes. E foi nesse período, também, que veio à luz aquilo que se conven-cionou chamar de Nova LDB, a Lei 9394/96.
Ainda sob o impacto da nova legislação em educação, que regu-la desde a educação infantil ao en-sino superior, talvez fosse neces-sário recordar os efeitos da lei an-terior, a 5692/71, e seus desdo-bramentos, para o ensino de 1º e de 2º graus: seus desastres e con-quistas; os esforços de adaptação e de superação; as perdas e os ga-nhos. Sem nenhum viés saudo-sista, essa tarefa se impõe na medida em que daqui a 10 anos, mais ou menos, o ensino superior estará recebendo alunos egressos da educação básica conforme definido pela Nova LDB. E como serão eles? Que características terão esses alunos? Ainda haverá diferenças tão nítidas entre ensino público e particular? Terão sido superados os problemas gerados pela legislação dos anos 70?
E por falar nisso, como são hoje os egressos do ensino médio? Que características têm os alunos que se dirigem para o ensino su-perior, em busca da profissiona-lização? Que expectativas têm em relação à própria carreira e às possibilidades no mercado de trabalho?
E, em se tratando de alunos da PUC-SP: quem são eles e por que estão aqui? Que semelhanças os aproximam, independente dos cursos pelos quais optaram? E em que diferem ou divergem? Que facilidades e dificuldades estão propondo aos educadores?
Este texto tem por objetivo estimular a busca de um perfil do aluno da PUC-SP, nesse espaço de reflexão dos professores. Não o perfil do profissional que pre-tendemos formar, que discutimos habitualmente. Mas, o perfil do nosso aluno, no sentido de pro-mover uma aproximação com a realidade e possibilitar o enten-dimento das características da-queles com quem trabalhamos e que desejamos formar. Um perfil que deve contribuir como subsídio para as decisões de cunho pedagógico, uma vez que as nossas condições de planejamento educacional tendem a melhorar na razão direta do conhecimento que temos da realidade onde atuamos, em especial, do conhe-cimento que temos de nossos parceiros, os co-autores do processo educativo – os nossos alunos.

Retomando algumas idéias
O ensino superior particular tem crescido de forma significa-tiva, no que se refere à oferta de vagas e à criação de novas mo-dalidades de cursos, nas últimas décadas, nos grandes centros ur-banos. Inegavelmente, trata-se de um aumento quantitativo, que merece uma análise cuidadosa.
Para Dimenstein:
"O ensino superior cresce a uma taxa de 10% ao ano, a maior parte absorvida pelas faculdades privadas. É dos movimentos sociais mais importantes no Brasil, por mexer na produção de leitores, consumidores e eleitores."1
Esse crescimento parece estar relacionado com as exigências impostas pelo mercado de traba-lho, em termos da profissiona-lização e da especialização, e com a sensível redução na oferta de empregos que não exigem qualificação. Atualmente, apenas 3% dos desempregados na cidade de São Paulo concluíram um curso superior, o que permite afirmar que, mesmo de forma precária, os mais escolarizados têm mais oportunidade de emprego,2 mas não corresponde a entender que a solução para o desemprego está apenas na escolarização.3
Essa situação do mercado de trabalho pode concorrer para a permanência e até para o acir-ramento da convicção, de con-teúdo marcadamente ideológico, que tem proclamado a escolari-zação em nível superior como condição de ascensão social, embora não se verifiquem, na realidade, as condições materiais e objetivas para tanto.
É fato que o número de alunos concluintes do ensino médio também vem aumentando em proporção maior do que nos outros níveis de ensino, embora ainda esteja longe do desejável, quando se considera que o texto constitucional reafirma o dever do Estado em garantir a educação básica para todos os cidadãos brasileiros.4 Segundo Haddad:
"No Brasil, de 1991 para 1997, as matrículas no ensino médio cresceram 69,88% enquanto as matrículas no ensino fundamental cresceram 17,21%. Esse cres-cimento pode ser explicado pela pressão dos formados no ensino fundamental junto aos sistemas públicos de ensino médio, uma rede ainda bastante incipiente quanto a sua oferta."5
Para o ensino superior, no entanto, os efeitos benéficos dessa pressão dos formados no ensino médio ainda não são observáveis, uma vez que as universidades pú-blicas não têm al-terado, de forma significativa, seu quadro de vagas para jovens uni-versitários. Por outro lado, em fa-ce do aumento constante da rela-ção candidato/va-ga em inúmeros cursos, essas uni-versidades têm aplicado proces-sos seletivos de ingresso elabo-rados com alto grau de sofistica-ção e dificuldade, além de longos e exaustivos. Como conseqüência, seu quadro de alunos é composto por aqueles, via de re-gra, provenientes de instituições particulares de en-sino melhor sintonizadas com essas exigências e em condições de investir tempo e recursos na preparação de seus alunos, para enfrentar os processos de seleção.
Vale lembrar que o aumento quantitativo no número de egres-sos do ensino médio ocorreu a partir do crescimento da oferta de vagas na rede pública, o que não significou correspondente cres-cimento qualitativo no ensino oferecido, em função de fatores de ordem econômica, social, cultural. Desse modo, embora seja possível registrar um amplo processo de democratização do acesso ao ensino médio, ainda não se verificam, exceto em situações episódicas, níveis desejáveis na qualidade de ensino. E o aluno oriundo dessa escola, de um modo geral, possui um reper-tório de conhecimentos, infor-mações e habilidades aquém da-queles entendidos como neces-sários ao ambi-ente universitá-rio, em especial, para a univer-sidade pública.
No entanto, esses alunos bus-cam o ensino su-perior e, se não conquistam vagas nas univer-sidades públicas, para onde vão? Do que se sabe, a ampla maioria, ao mesmo tempo em que participa dos processos seletivos dessas universidades, concorre também a vagas de uni-versidades, cen-tros universitá-rios ou faculda-des particulares. Em geral, essas escolhas são or-ganizadas a partir de critérios pes-soais, como:
ü a percepção individual, ou de seu grupo, da representação social e/ou profissional da instituição particular de ensino superior, manifestada através de comen-tários sobre a seriedade, o padrão de exigência dos docentes, a pos-sibilidade de inserção profissional rápida dos egressos, entre outros;
ü a possibilidade de aprovação nos processos de seleção, o que corresponde a estímulo para a realização da inscrição. Com freqüência, os jovens manifestam resistência em realizar a inscrição para processos seletivos julgados difíceis, uma vez que isso cor-responde a desperdício de tempo e de dinheiro;
ü as condições financeiras para arcar com as despesas (mensali-dades, taxas) advindas do pro-cesso educativo. Muitos estudan-tes apenas realizam exames de seleção após informarem-se a respeito dos valores das mensali-dades, no sentido de evitarem frustrações;
ü a proximidade do local de residência ou trabalho, como con-dição de freqüência e pontualidade às aulas, em especial para alunos trabalhadores ou responsáveis pela família. Muitas vezes, essa proximidade corresponde à eco-nomia de tempo e de recursos fi-nanceiros significativos, num centro urbano como São Paulo.
Em função das condições de concorrência entre os diferentes segmentos de instituições parti-culares de ensino superior, não tem sido possível identificar em que medida esses estabeleci-mentos estão atendendo alunos oriundos das redes pública ou particular de ensino médio. Temos trabalhado apenas com genera-lizações apoiadas na realidade. No entanto, muitas vezes foi possível verificar situações, no mínimo, perversas, quando alunos con-cluintes do ensino médio na escola pública, carentes de tratamento qualificado e atento, ironicamente, se acomodam em uma sala de aula superlotada, sob a responsabili-dade de professores recém-saí-dos dos cursos de graduação, sem a experiência docente ou o compromisso político neces-sários, em instituições particulares de ensino superior, cuja maior preocupação de seus dirigentes parece ser o lucro.
E aqui se coloca a questão, que pode se desdobrar em muitas outras: quem é o aluno do ensino superior particular, para além dos processos educacionais que já vivenciou? O que o traz à Univer-sidade: a expectativa da profis-sionalização, a pressão familiar e/ou social, a busca do conheci-mento? Ou todos esses elemen-tos, de forma indistinta e não articulada? Quanto esse aluno está disposto a investir na realização de seu projeto pessoal (ou fami-liar, ou social), em termos de tem-po, dinheiro, energia? Que expec-tativas, sonhos, desejos, fanta-sias, carrega consigo ao pleitear uma vaga na Universidade? Em que medida a realidade da vida acadêmica – reproduzindo ou modificando o ambiente social – tem contribuído para a manu-tenção ou para a extinção desses sonhos, desejos, fantasias? Que competências e habilidades já estão desenvolvidas nesse edu-cando? Haverá ainda interesse e disposição em desenvolvê-las?
Na verdade, não se trata de uma questão, mas de um desfiar delas. E que precisam ser respon-didas, ainda que de forma gené-rica e superficial, num primeiro esforço. Precisam ser enfrenta-das, em especial, por aqueles que acreditam numa Universidade comprometida com um projeto de transformação social. Caso con-trário, estaremos continuamente diante do risco de promover mu-danças substanciais na estrutura universitária, amplas reformas curriculares, profundas modifi-cações no nosso modo de fazer educação superior, sem a neces-sária clareza dos objetivos que de-vem subsidiá-las, sem a percepção dos pontos de partida e dos pontos de chegada.
Assim, em termos de nossa realidade imediata, cumpre in-dagar: quem é o aluno da PUC-SP, hoje? Ou melhor, quem são os alunos da (ou das) PUC-SP, uma vez que não parece possível identificar um único perfil ou categoria de aluno, mas várias, inúmeras.

Aluno da PUC-SP, alunos da PUC-SP ou alunos das PUC-SPs?
De certo modo, tem sido consenso afirmar que a PUC-SP vem se tornando uma universi-dade elitista. Esse conceito se fun-damenta na observação da reali-dade, que revela a contínua redu-ção no ingresso de alunos oriun-dos da escola pública, acompa-nhado do decorrente aumento de alunos provenientes do ensino particular, que teriam mais ou me-lhores condições de sustentar as mensalidades, e mesmo de cum-prir as exigências da vida acadê-mica, em termos de tempo para estudos e leituras, estágios etc.
Considerando alguns cursos, essa afirmação pode ser verda-deira. Notadamente nos cursos de período integral, que requerem maior disponibilidade de tempo para os estudos e onde a mensa-lidade também é maior, podem estar reunidos alunos provenien-tes do ensino particular e mem-bros da elite econômica e social. No entanto, em outras carreiras e mesmo naquelas, é possível localizar alunos trabalhadores, alunos adultos responsáveis pela manutenção de pais e/ou filhos, alunos que custeiam seus estudos. Em todos os cursos, no entanto, será possível identificar alunos que sonham com o ensino supe-rior de qualidade, alunos que pre-cisam concluir estudos rapida-mente, alunos que buscam a pro-fissionalização comprometida com a melhoria das condições de vida da população.
Também é consenso afirmar que os alunos da PUC-SP têm ca-racterísticas diversas em função da carreira pela qual optaram, características que não decorrem da opção profissional exclusiva-mente. São constituídas e/ou re-forçadas no ambiente de estudo, de trabalho e pela convivência com alunos e professores com valores semelhantes. Mesmo quando estudam em um único câmpus, utilizando os mesmos espaços de convivência – biblio-teca, restaurante etc. –, os alunos de cursos diferentes têm atitudes e comportamentos completa-mente diferentes – vestuário, vocabulário, formas de utilização de espaços coletivos, entre outros. Esse comportamento quase corporativo dos alunos ainda pode ser reforçado pelas situações de convivência restrita em alguns câmpus, na medida em que se encontram separados geograficamente e voltados para áreas distintas do conhecimento.
Será possível, apesar de tanta diversidade, construir um padrão descritivo do aluno da PUC-SP, em geral? Há dados quantitativos para subsidiar uma análise, mas em que medida a realidade que se expressa em sala de aula, através dos sujeitos concretos – alunos
–, é coerente com os dados nu-méricos obtidos em enquetes pré-vestibulares? Haverá sempre o risco de generalizações indevidas, na elaboração de análises emba-sadas em medidas de tendência central (média, mediana). E, mesmo essas, talvez sejam úteis em termos administrativos ou econômico-financeiros, mas carecem de maior valor do ponto de vista pedagógico.
Na verdade, já há um padrão descritivo do aluno ou alunos da PUC-SP, sob a ótica acadêmica. Está construído a partir de elementos recolhidos na expe-riência cotidiana de cada edu-cador, que se dispõe a conhecer seus alunos. Está muitas vezes apoiado no senso comum e nos conceitos prévios que temos dessa ou daquela turma, nesse ou naquele curso. Está marcado por estereótipos, por preconceitos e, não raro, oculta parcial ou total-mente a realidade. No entanto, há uma idéia, que se constitui a partir de todas essas informações.
As conversas entre profes-sores – equipe de curso, de disci-plina, sala de professores – reve-lam muitas das características que compõem esse perfil. Em con-trapartida, revelam características dos professores que desenvolvem seu trabalho junto a esses alunos, professores que há muitos anos exercem essa atividade, que em alguns casos, trabalham com os filhos de seus alunos do início da carreira, alunos que poderiam ser seus filhos, ou amigos deles. E, portanto, professores que conse-guem identificar, às vezes sem a clareza da descoberta, as modifi-cações ocorridas no perfil dos jo-vens universitá-rios, se não pela ausência de carac-terísticas que jul-gam relevantes, pela presença de outras que con-sideram reprová-veis. É, na ver-dade, o negativo do retrato.
De um modo geral, os profes-sores apontam, como principais dificuldades no trabalho com seus alunos, o despre-paro em relação à realização de lei-turas ou outras ati-vidades programadas e o des-compromisso em relação à fre-qüência e à pontualidade às aulas. Também constitui ponto de diver-gência entre professores e alunos a compreensão dos motivos que os trazem até aqui e o valor que parecem atribuir ao ingresso e à permanência na universidade.
A partir desses comentários, seria possível supor que se trata de mais uma conseqüência, entre tantas, do acesso ao ensino supe-rior de alunos egressos de um ensino médio de baixa qualidade, público, possivelmente. Alunos que, ao longo de sua escolari-zação, não tenham se familia-rizado com procedimentos e res-ponsabilidades inerentes ao pro-cesso ensino-aprendizagem. E, se optarmos por esse encaminha-mento no raciocínio, na seqüên-cia, estaremos responsabilizando a família, provavelmente pouco escolarizada, que não soube pre-parar esse jovem cidadão para as responsabilidades que deverá assumir na vida acadêmica e, muito breve, na vida profissional.
No entanto, a realidade nos lembra que mui-tos, entre esses jovens universi-tários, freqüenta-ram escolas parti-culares e, com freqüência, são filhos de profis-sionais com for-mação superior. Ainda resta a hi-pótese de se acreditar que, embora particu-lar, o ensino ofe-recido não tives-se a qualidade ne-cessária. E que, mesmo tendo passado pelo en-sino superior, os familiares não tenham dado a devida atenção à formação des-ses cidadãos.
Além dessas, ainda se regis-tram as significativas diferenças entre os alunos das turmas diurnas e noturnas. Segundo Furlani, 55% dos universitários estudam à noite e 86% deles estão no ensino parti-cular. Na maioria, esses alunos têm uma representação diferen-ciada da escola e do processo de aprendizado, valorizando as oportunidades de investigação e de reflexão.6 E, na PUC-SP, todos os cursos de graduação, exceto os de Ciências Médicas e de En-fermagem, são oferecidos tam-bém no turno noturno e alguns, apenas nesse turno, em função da demanda.
Após tantas considerações, começa a parecer impossível determinar um perfil, ainda que genérico, do aluno dos cursos de graduação da PUC-SP. Em termos pedagógicos, torna-se necessário assumir a diversidade. Diversi-dade de origem socioeconômica e de formação escolar. Diversi-dade de valores éticos, estéticos e morais. Diversidade provocada pela possibilidade democrática, no que se refere à escolarização, de acesso ao ensino superior. Diver-sidade no conjunto de habilidades e competências desenvolvidas, a desenvolver, e mesmo de pos-sibilidades desse desenvolvi-mento. Em suma, são seres hu-manos tão distintos que, muitas vezes, a única característica que têm em comum é o fato de estarem matriculados na mesma turma de um curso dessa universidade.
Embora pareça difícil, cons-truir esse perfil pode contribuir para a explicitação de uma si-tuação de confronto cotidiana que, por rotineira, deixou de merecer nossa atenção, ao mesmo tempo em que pode se constituir em medida preventiva para tensões e frustrações. A partir de agora, torna-se quase impossível adotar uma concepção pré-fabricada de aluno ou basear nossas ações em informações de colegas. É preciso descobrir, investigar, quem são nossos alunos. É preciso perceber os seres humanos presentes na sala de aula, com peculiaridades próprias, com disposições diferen-ciadas e com múltiplas possibi-lidades de relação com o objeto do conhecimento.
Tal qual a aprendizagem de conteúdos formais é inesgotável, já que são inesgotáveis as pers-pectivas desde as quais podemos abordá-los, também a apren-dizagem do que é o ser humano é inesgotável e muito mais do que qualquer outra, pois ele se nos esquiva sempre, tornando ina-dequado qualquer molde em que queiramos enquadrá-lo. Por isso é que muitas vezes temos que deixar de lado todo tipo de abor-dagem técnico-científica e, desar-mados, estar simplesmente com o outro. Poderia dizer então que, fundamentalmente, educar é estar com o outro.7
E essa percepção do outro po-de ser entendida como o primeiro passo em direção a uma concep-ção diferenciada de trabalho em educação, no âmbito da univer-sidade. Para além da necessidade de construção do perfil do uni-versitário da PUC-SP, estão dadas as condições para a compreensão e, quem sabe, superação dessa realidade educacional desigual e injusta. E, ao mesmo tempo, condições para o entendimento e para a participação mais ampla da própria universidade, através de cada educador e de cada aluno, no processo de transformação da sociedade.