Luiz Eduardo Wanderley

Nesta edição, iniciamos a publicação dos debates Os Caminhos da Universidade Brasi-leira – A Universidade do Novo Milênio – que vêm sendo promovidos pela Associação dos Professores da PUC-SP, com o propósito de organizar e democratizar essa discussão tão necessária em torno da universidade que vimos construindo. O primeiro encontro contou com a participação dos professores Luiz Eduardo Wanderley, Mirian Jorge Warde, Edgard de Assis Carvalho e Madalena Guasco Peixoto, que coordenou a mesa. Os desafios acadêmicos colocados para a universidade foram postos à mesa e debatidos. Aqui estão os primeiros resultados. Nas próximas páginas, apresentamos as inter-venções dos professores Wanderley e Assis Carvalho. A intervenção da professora Mirian Warde, por não ter havido tempo de a transcrição ser revista, será publicada no próximo número da revista, quando apresentaremos a continui-dade dos debates.

Pensar em novos caminhos para a Universidade, privilegiando o caso da PUC-SP, é tentar harmonizar as utopias dos artífi-ces que as idealizaram (pensado-res, governantes, intelectuais, eli-tes, trabalhadores, dirigentes edu-cacionais, professores e estu-dantes, sem ignorar que há outros envolvidos), com a existência de modelos que foram mais ou menos concretizados, tendo por foco os que estão em andamento. Nesse sentido, a reflexão deve fazer um esforço histórico para resgatar as suas origens, as idéias que as conformaram, as vitórias e derrotas que as consumiram. Tarefa árdua que nem de longe será possível efetuar no âmbito deste texto. Apenas para nos situarmos no contexto latino-americano, vale relembrar o Movimento de Reforma Universitária na América Latina (Portantiero, 1978; Wanderley, 1987), a reali-dade na América Latina (Ribeiro, 1972), a Reforma Universitária de 1968 pelas injunções que estabeleceu (Prado Junior, Tragtenberg, Chauí, Romano, 1980; e tantos outros) as correntes educacionais (positivismo, funcionalismo, existen-cialismo, reprodutivismo, cons-trutivismo, escolanovismo, marxismo, entre tantas que poderiam ser citadas), o Projeto de Diretrizes e Bases da Educação na Constituinte de 1988 e a nova LDB.
Na trajetória da nossa PUC, vale lembrar das propostas pós-Medellín e dos documentos de Buga, o projeto do Ciclo Básico (sem dúvida, um marco que tan-to influenciou nossa universidade e outras instituições pelo Brasil), os Projetos que balizaram as dis-cussões na Estatuinte, os Planos elaborados principalmente pelo Cepe, Consun e Reitorias, sem descurar da miríade de planos das Unidades Acadêmicas e das Associações docente e discente. Um balanço crítico e qualitativo de toda esta elaboração está para ser feito, no sentido de resgatar do passado as lutas de tantos que se entregaram com dedicação aos desafios de construir uma universidade de qualidade, demo-crática, autônoma. Não no senti-do de um retorno mítico e ro-mântico às glórias que fizeram a imagem muito valorizada da PUC-SP no País e no exterior, mas de recuperar erros e acertos, avanços e recuos, que permitam balizar o debate atual. Certamente este passado e suas implicações no presente condicionam aquilo que queremos edificar.

Questões mundiais
Um destaque à “(...) notável continuidade institucional da Universidade, sobretudo no mundo ocidental, sugere que seus objetivos sejam permanentes” (Souza Santos, 1996: 187). "Na Declaração Mundial sobre o Ensino Superior para o XXI século: visão e ações", do mesmo modo é destacado que o Ensino Superior provou sua viabilidade no decorrer dos séculos (Unesco, 1998: 02). A crença nesta afirmação é que “(...) sua atitude de se adaptar, de evoluir e de engendrar a mudança e o progresso na sociedade” move tantas pessoas a lutar por ele. Durante uma longa duração, os objetivos clássicos fo-ram investigação, ensino e centro de cultura. Basicamente depois dos conflitos dos anos 60, eles se centraram em pesquisa, ensino e prestação de serviços (a última in-flexão foi expressiva mas atrofiou a dimensão cultural e privilegiou, em grande número de casos, seu conteúdo utilitarista, produtivista). Posteriormente, houve uma mul-tiplicação de funções derivadas da própria expansão do número de universidades e do aumento da população docente e discen-te, bem como da ampliação das áreas de saber.
Um relatório da OCDE (1987) atribuía às universidades dez funções principais: educação geral pós-secundária; investigação; fornecimento de mão-de-obra qualificada; educação e treina-mento altamente especializados; fortalecimento da competitividade da economia; mecanismo de se-leção para empregos de alto nível através da credencialização; mo-bilidade social para os filhos e fi-lhas das famílias operárias; pres-tação de serviços à região e à co-munidade local; paradigmas de aplicação de políticas nacionais; preparação para os papéis de lide-rança social (apud Souza Santos, 1996: 189).
O mesmo autor indica que uma explicação para a crise da universidade é resultado das ten-sões produzidas para compati-bilizar a complexidade dessas funções, que se expressa numa tripla crise: a) crise de hegemonia – dada pela contradição entre conheci-mentos exemplares e conhecimentos funcionais, já que se ela e o Estado não desempenham cabalmente suas funções, buscam-se então meios alternativos (poderíamos ilustrar com os cursos de qualificação oferecidos por or-ganismos empresariais, e com os centros de pesquisa fora das instituições acadêmicas): b) crise de legitimidade – contradição entre hierarquização e democratização, pela falência dos objetivos coletivamente assumidos (por exemplo, entre o credencialismo e o desemprego estrutural, entre a eli-tização e o acesso aos setores po-pulares etc.): c) crise institucio-nal – contradição entre autonomia institucional e produtividade social, por exemplo pela imposição de modelos gerenciais empresariais, tidos como mais eficientes, nas universidades (por exemplo, transferência do modelo de qualidade total como meio para a avaliação institucional).
No Brasil, podem-se acres-centar a estas as contradições postas pela falta sistêmica de in-tegração entre os vários níveis de ensino, as contradições entre as políticas governamentais e as pre-tendidas pelos setores organi-zados da comunidade acadêmica, as contradições entre modelos de gestão oferecidos para a supe-ração da falta de recursos – os organismos sociais, as reformas nas Agências de Fomento (Capes, CNPq) – e os modelos propostos pelos meios científicos (SBPC, Sociedades Nacionais por área de conhecimento) e pelas Associa-ções de professores, estudantes e funcionários.
Do contexto mundial, é válido comentar algumas questões que ou foram potencializadas (porque já existiam) ou foram gestadas com a aceleração do processo de globalização. Há um pressuposto de que a globalização, para a América Latina, é subordinada e assimétrica (em função das injun-ções das multinacionais, dos orga-nismos internacionais, do capital especulativo, dos programas de ajuste estrutural etc.), e de que é preciso aprofundar o debate sobre a possibilidade de uma inserção mais autônoma e soberana (mesmo considerando todas as transformações que vêm acontecendo no Estado-Nacional). Tomando-a pelo critério de uma intensificação de intercâmbios mundiais (comerciais, empresariais, financeiros, informativos, comunicativos etc.), toco nos mais diretamente ligados com as universidades, ou seja, nos intercâmbios científicos, intelectuais, acadêmicos, culturais em sentido amplo.
Neste campo, vale ressaltar o aumento do número de professores que vão estudar no Exterior, com as vantagens evidentes e necessárias de um apro-fundamento cultural e científico, e correndo os riscos de ampliar o mi-metismo cultural e importar idéias e modelos inadequados à realidade nacional – lembre-mo-nos do mote “as idéias fora de lugar” tão atuais nos tempos neo-liberais de agora. Na mesma linha, o aumento do número de estudantes que vão estudar no Exterior, com as mesmas vantagens e riscos apontados para os professores, com tendências de serem mais impactados pelas idéias forâneas, por sua condição de fase de aprendizagem. Atenção para os novos meios de recrutamento de alunos por instituições externas (feiras de marketing no Brasil, que obviamente buscam selecionar os “melhores”), além do acesso ao melhor e o pior do “Primeiro Mundo” pela Internet. Vale também recordar a presença crescente do Banco Mundial nas políticas educacionais, caracterizada basicamente pela (a) “a pre-valência da lógica financeira sobre a lógica social e educacional e (b) a falácia de políticas que declaram o objetivo de elevação da qualidade do ensino, enquanto implementam a redução dos gastos públicos para a educação e mantêm-se indiferentes à carreira e ao salário do magistério”; e “pelo ordenamento no campo educacional necessário a (a) adequar as políticas educacionais ao movimento de esvaziamento das políticas de bem-estar social; (b) estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema, enfim, embeber o campo educativo da lógica do campo econômico e (c) subjugar os estu-dos, diagnósticos e projetos educacionais a essa mesma lógica” (De Tommasi, Warde, Haddad, orgs.,1996).
Sobre o neo-liberalismo (que não pode ser considerado a causa única de todas as mazelas internacionais e nem um corpo doutrinário rigoroso), registre-se a hege-monia que vem sendo obtida pela inculcação por autoridades governamentais, dirigentes e assessores das políticas de ensino e pela mídia, do ideário que ela prega no sentido da aceitação do denominado “pensamento único” (no seu núcleo duro, a desregulamentação do Estado, a privatização, o recorte moneta-rista, o uso do capital volátil, a ló-gica do custo-benefício) em todas as esferas e não apenas na econômica. Tendo por fundamento, a racionalidade instrumental. Corroendo, assim, um dos pilares da vida acadêmica que é a plu-ralidade de pensamentos, o respei-to à diversidade, a indispensável integração, sempre tensa e em per-manente transformação, da teoria com a prática, além das con-dicionantes sociais de qualquer instituição.
Um componente positivo tem sido o da conjunção de perspectivas de especialistas e grupos organizados em várias partes do Planeta, que se traduzem em documentos de organismos internacionais, formulando diretrizes que sinalizam para mudanças importantes no(s) paradigma(s) de conhecimento. Para citar alguns, registro a concepção de educação – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser (Relatório De-lors, elaborado pela Comissão In-ternacional sobre a Educação para o século XXI, da UNESCO). E a concepção de transdisciplina-ridade, que vem sendo desenvolvida pelo Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisci-plinares (CIRET) em colaboração com a UNESCO, e que comple-menta as idéias de pluridiscipli-naridade e interdisciplinaridade. Dada a atualidade do projeto estratégico transversal do CIRET, aponto algumas de suas preocupações e objetivos: busca da unidade do conhecimento; diz respeito ao que “está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das disciplinas e além de toda disciplina” (Nicolescu, 1997); educação intercultural e transcul-tural; diálogo arte e ciência; inte-gração da informática na educação; educação inter-religiosa e transreligiosa; educação transpo-lítica. Nesse sentido, são indica-das propostas para que haja uma evolução transdisciplinar nas universidades, algumas das quais certamente poderão ser apropriadas pela PUC-SP:
üCriação de ateliês de pesquisa transdisciplinar (ART) nas universidades.
üCriação de unidades de formação e pesquisa transdisciplinar (UFRT).
üCriação de um fórum transdis-ciplinar permanente de história, filosofia e sociologia das ciências (FPT).
üCriação de centros de orientação transdisciplinares (COT).
üCriação de lugares de silêncio e de meditação transreligiosa e transcultural.
Em busca da partilha universal dos conhecimentos, religar a universidade da área pública do ciber-espaço-tempo.
Convém relembrar, ademais, as influências mundiais das elaborações de certos pensadores que servem de suporte para diversas declarações mundiais e nacionais, bem como para ações concretas nos distintos continentes: dentre tantos, as idéias de educação como processo socializador (Durkheim); como técnica social (Mannheim); como espaço de contra-hegemonia (Gramsci); como processo de controle social (Brookover); da escola como reprodução social (Bourdieu e Passeron); como sociologia especial (Fernandes); da pedagogia do oprimido e pedagogia da esperança, como prática da liberdade (Paulo Freire), do pensamento complexo (Edgar Morin), de uma nova cosmogonia (Leonardo Boff), de uma educação transdis-ciplinar (Nicolescu).
Para não me alongar, é imperativo um estudo sistemático das contribuições da modernidade (ciência, técnica, progresso, racio-nalidade substantiva e instrumental, secularização, grandes relatos, democracia, universalidade etc.), da qual muitas promessas foram cumpridas, outras cumpridas em excesso e outras não foram cumpridas (principalmente aquelas ligadas ao processo de emancipação humana). Determinados elementos do chamado pós-modernismo (entendido aqui como a dimensão cultural do capitalismo avançado) e da chamada pós-modernidade (entendida como uma conjuntura de radicalização da modernidade) devem ser fortemente considerados.
Uma questão que de vez em quando aflora é a de se saber qual o lugar e o papel da universidade neste fim de século e começo de milênio. Alguns autores sobresti-maram a universidade como ator, a partir do movimento estudantil de 1968 e das mudanças na produção industrial (Touraine, 1971). Se ela já é um protagonista efetivo para compreender o mundo atual, e certamente pode ser mais, as aceleradas transformações em curso no Planeta a atingem estruturalmente como vimos. Em seu seio, algumas pessoas e grupos (penso naqueles grupos de criação coletiva estudados por De Masi, 1997) podem contribuir so-bremaneira para compreender o mundo, dar-lhe sentido, subsidiar alternativas de ação.
Além da necessidade dos meios universitários adquirirem um conhecimento mais profundo dessa situações e suas implicações, um repto reconhecidamente incontornável, sugiro a seguir alguns meios a serem ativados e questões específicas:
Toda a análise deve ser datada e situada, ou seja, contextualizada. Enfocando o plano mundial, essas elaborações necessitam de um filtro fino para não serem trans-postas mecanicamente para os nossos países.
Na maioria dos casos, as de-clarações mundiais, por um lado, têm um valor simbólico e funcionam dependendo da vontade política dos interessados e, por outro lado, constituem uma petição de princípios ou um agregado de boas intenções, mesmo porque traduzem quase sempre o consenso médio das opiniões dos participantes dos eventos buscando evitar rupturas incômodas.
A participação em redes e projetos mundiais de colaboração deve ser estimulada com as de-vidas cautelas: os existentes mantêm a hegemonia dos centros e instituições instalados nos países mais desenvolvidos, ou assegu-ram uma parceria em igualdade de condições? É possível unir instituições com objetivos convergentes (analisar como estão os organismos que aglutinam as pontifícias e as católicas nos âmbitos mundial, regional e nacional): confessionais, comunitárias, públicas e privadas? Como está a articulação das universidades do Mercosul?
A participação em projetos interinstitucionais: cresce a de-man-da por pesquisas internacionais conjuntas e projetos comparativos interpaíses – aceitando que eles devem ser estimulados, vale à pena privilegiar grupos de instituições ou de países (os dos países subdesenvolvidos)?
A colaboração em publicações internacionais é válida: em geral, a colaboração individual existe, seria conveniente pensar em pu-blicações conjuntas principalmente no continente latino-americano?
Multiplicam-se os cursos de relações internacionais: na linha da fragmentação histórica e da competição por prestígio e recursos, irrompem cursos por todos os lados (e seus derivados, banco de dados, publicações etc.): não haveria ganhos potencializadores na implemen-tação de cursos regionais?
O Mercosul é uma realidade que pode vingar ou não: há univer-sidades mais empenhadas em seu desenvolvimento e surgem iniciativas de colaboração; existem idéias de uma Universidade do Mercosul que tenha características inovadoras: como superar essa fragmentação e a dispersão de recursos?
Estímulos para um maior uso da língua espanhola: mesmo se constatando que o domínio da língua inglesa é avassalador, ampliam-se os cursos de espanhol e, com menor vigor, os cursos de português nos países do Merco-sul. Não podemos implantar efetivamente o espanhol como segunda língua nacional e puquiana?

Questões nacionais
As análises críticas sobre a universidade brasileira têm sido amplas e profundas e provêm de educadores de renome, das comunidades acadêmicas, das entidades, dos órgãos associativos e das autoridades governamentais, ora convergindo ora divergindo na concepção de sua natureza, missão e finalidades. Muitas dessas críticas valiosas foram formuladas em eventos coletivos (congressos, seminários, colóquios, fóruns) e serviram de base para o exercício de pressões sobre os ministérios e secretarias, sobre os conselhos de educação, sobre os governantes, sobre as mantene-doras. Os estudos críticos sobre a reforma universitária de 1968 possibilitaram um acúmulo de reflexões relevantes que engendraram mudanças aqui e acolá. Para ficar em algo mais próximo, os intensos debates sobre a LDB produziram uma massa crítica de notável repercussão e, contra todas as adversidades e perdas, as mudanças conseguidas foram importantes. As polêmicas persistem e as discussões cobrem um largo espectro que incide so-bre as concepções, a organização, a legislação, os recursos hu-manos e materiais. Para demarcar um espaço de questões, enfa-tizo as seguintes:
Implicações das transformações na divisão social do trabalho: precarização, desemprego estrutural, empregabilidade, qualidade total etc. estão suscitando novas qualificações como exigências do Mercado. Suas conseqüências na educação são imediatas e a proposta dos mestrados pro-fissionalizantes é um sinal con-cretíssimo. Do mesmo modo, a proposta do modelo de administração gerencial nos aparelhos de Estado (MARE) e da aplicação dos mecanismos de qualidade total, de eficiência, de produtividade nas instituições universitárias exem-plifica a tendência reinante.
A passagem do fordismo para a acumulação flexível, que se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo; aumento do setor de serviços; compressão do espaço-tempo; aceleração do tempo de giro na produção e no consumo (modas fugazes e indução de necessidades; celebração da efeme-ridade, do espetáculo, da moda e da mercadificação de formas culturais (Harvey, 1992). Nas universidades, esses processos se traduzem nas pressões para comprimir o tempo (redução de prazos para completar o mestrado e doutorado), criação de cursos que acompanham os modismos vigentes; flexibilização que tende a ampliar a fragmentação de conteúdos e formas organizacionais.
A desregulamentação estatal trouxe incidências perversas nas universidades públicas, nos centros de pesquisa e no aumento desproporcional da privatização cujos controles fluidos induzem a temer pela queda ainda maior da qualidade do ensino. A aprovação sem critérios consistentes de projetos de novas universidades e centros universitários (Wanderley, 1998) é um retrato nada animador.
Da parte governamental, certas iniciativas do MEC procuram sensibilizar os meios universitários e colocar projetos que, para além de seu caráter discutível e resultados contestados, requerem um debate sistemático. Cury (em exposição feita no CONSUN da PUC-SP: 26.03.97), destacou na nova LDB a enorme centralização de um Sistema Nacional de Avaliação, do qual o “provão” tem sido um dos instrumentos mais conhecidos e que vem ensejando, para o bem e para o mal, adequações apressadas das instituições. Em seu escrutínio, o próprio Conselho Nacional de Educação, se ganhou na indicação dos membros, perdeu funções deliberativas importantes, funções terminais: “Hoje, o Conselho Nacional deixa de ser um órgão fundamentalmente hermenêutico, para ser um órgão de colaboração, de vez que tudo deve passar pela homologação do Ministro” (citado da fala na referida Reunião). Para ele, há um choque entre a autonomia universitária e a flexibilidade posta pela LDB, na base e no processo, com a saída do produto.
Um dos pontos mais discutidos visa a criação das organizações sociais, entes de natureza mista com competência dividida entre o Estado e as organizações privadas, que derivam da concepção de publicização dos serviços sociais no conjunto dos serviços não-exclusivos do Estado. As premissas da reforma do Estado pretendida (ver “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado”, pp. 24 e 34), recai sobre a reforma dos aparelhos e adota o modelo de administração pública gerencial, que tem por referência a administração de empresas) e é “(...) fundado nos princípios de confiança e da descentralização da decisão, exige formas flexíveis de gestão, hori-zontalização das estruturas, des-centralização de funções, incentivos à criativi-dade (...). Sobre este ponto, lembro a concepção de elaborei sobre ensino público não-estatal (Wan-derley, 1988 e 1996) e que, ultrapassando certos pontos em comum, diverge nos fundamentos e na prática desta proposta como foi forjada no Plano.

Analisando a reforma pós-68, Chauí faz uma crítica contundente que, à época do primeiro texto (1980), ela denominou de universidade administrada: “Creio que a universidade tem hoje um papel que alguns não querem desempenhar, mas que é determinante para a existência da própria universidade: criar incompetentes sociais e políticos, realizar com a cultura o que a empresa realiza com o trabalho, isto é, parcelar, fragmentar, limitar o conhecimento e impedir o pensamento, de modo a bloquear toda tentativa concreta de decisão, controle e participação, tanto no plano da produção material quanto no da produção intelectual” (pág.34). No que tange à instrumentalização da cultura, a autora mostra “como a universidade brasileira confunde conhecimento e pensamento: Reduz toda a esfera do saber à do conhecimento, ignorando o trabalho do pensamento. Limitando seu campo ao do saber instituído, nada mais fácil do que dividi-lo, dosá-lo, distribuí-lo e quan-tificá-lo. Em uma palavra: admi-nistrá-lo” (pág. 45).
Em texto recente (1999), ela identifica a universidade opera-cional, distinguindo entre organização social e instituição social: “Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organiza-cional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos” (Mais 5-3). Um trecho importante de sua reflexão se centra no sentido da pesquisa: “Em suma, se por pesquisa entendermos a investigação de algo que nos lança na interrogação, que nos pede reflexão, crítica, enfrentamento com o instituído, descoberta, invenção e criação; se por pesquisa entendermos o trabalho do pensamento e da linguagem para pensar e dizer o que não foi ainda pensado nem dito; se por pesquisa entendermos uma visão compreensiva de totalidades e sínteses abertas que suscitam a interrogação e busca; se por pesquisa entendermos uma ação civilizatória contra a barbárie social e política, então, é evidente que não há pesquisa na universidade operacional” (idem).
Uma proposta em andamento no âmbito nacional, também geradora de polêmica mas de cunho mais consensual, diz respeito às diretrizes curriculares, cujas balizas se encaminham na direção de: a) o entendimento de que um curso é um percurso, ou seja, que pode haver alternativas de trajetórias para os alunos; b) cada aluno terá um grau de liberdade relativamente amplo para definir o seu percurso; c) contemplar, além de uma formação em área específica, uma formação complementar em outra área; d) o currículo deve ser entendido como um instrumento que propicie a aquisição de saber de forma articulada – isto é, aquisição de conteúdos e desenvolvimento de habilidades e atitudes formativas. As diretrizes gerais apontam para uma flexibilização vertical: o Núcleo específico, um Núcleo complementar e um Núcleo livre; e para uma flexibilização horizontal: que integre no currículo um complexo de atividades acadêmicas (disciplinas, estágios, participação em eventos, iniciação à pesquisa etc.).
Em contrapartida, irrompem lutas dos setores organizados no sentido de romper com a excessiva centralização e defender a au-tonomia, elaborando alternativas. Para citar uma delas, registro a proposta da ANDES do denominado Padrão Unitário de Qualidade, que se rege pelos seguintes princípios:
üensino público, gratuito, democrático, laico e de qualidade para todos;
üautonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial;
üdemocratização interna e liberdade de organização;
üindissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
ücondições de trabalho dos docentes.
Este Sindicato formulou, na mesma linha, um Projeto de Lei de Carreira Única para o Magistério das Instituições de Ensino Superior (fevereiro/96). Com a deterioração que vem se acumulando no ensino público, ele empreendeu outras lutas (no Congresso, no MEC). E outras iniciativas distintas surgiram (Conselho de Reitores, FASUBRA, UNE, Entidades Estaduais, Universidades Comunitárias, ANPED etc.), ora buscando atacar questões mais gerais, ora questões mais específicas.
No plano nacional, a PUC deve continuar a estar presente, individual, coletiva e institucional-mente nas iniciativas promissoras em curso – o que ela já vem fazendo com distinção em certas áreas. E, ademais de se inserir nas lutas comuns pelo aperfeiçoamento contínuo da universidade brasileira, buscar ir explicitando o seu caráter distintivo.

O contexto da PUC-SP
A PUC de São Paulo instituiu-se pela heterogeneidade de sua composição. No início dos estudos da reforma, ela era constituída de dois grupos de Faculdades ou Escolas, as chamadas integradas e as agregadas. “A Universidade tinha, assim, uma estrutura mais desarticuladora do que comumente encontrávamos nas demais (...) Essa estrutura contrariava totalmente a idéia de universidade”... (Naga-mine, 1997: 52 e 54). Este peso institucional originário e adverso traz desdobramentos até os dias de hoje.
Este autor registra que o documento “Estudos Básicos para a Reestruturação da PUC-SP” (1967) foi confundido com um projeto de reforma da Instituição, e que os acontecimentos desencadeados na época (as campanhas contra o MEC-Usaid, contra a “Lei Suplicy”, a identificação dos “Estudos” com o Projeto MEC-Usaid porque fôra elaborado na vigência do Decreto-Lei n. 53/66, as tomadas de universidades pelos estudantes reivindicando aumento de vagas etc.) dividiram político-ideologicamente a “comunidade universitária”. Fenômeno que, salutar ou não dependendo da ótica de cada um, se estende para outras conjunturas críticas vividas por esta comunidade.
Alguns princípios e objetivos, propostos na ocasião e que não coincidiam com os do Governo, enfatizavam: a universidade como promotora do desenvolvimento, a formação crítica, a formação humanística, uma nova visão de universidade católica (fundada predominantemente em documento do Departamento de Educação do CELAM), a livre investigação. Assim como na USP, nos seus primórdios, a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas era tida como um dos eixos orientadores daquele Instituição, na PUC-SP foi dado um relevo especial ao Centro de Educação (ver os motivos no livro do Nagamine). Sobre os Estatutos, há uma longa história de vais e vens, que os tornam aparentemente imunes às mudanças externas e internas (cabe aqui um desafio no sentido de conseguir incorporar nas normas a riqueza da vida universitária puqueana, aproveitando as dezenas de estudos e propostas concretas de alterações estatutárias relevantes, elaboradas por diversas instâncias no decorrer desses anos).
Uma conjuntura rica na Universidade foi a da Estatuinte (ver comentários na Revista PUC Viva, 1998). Como efeito do Projeto aprovado, a gestão da Reitoria imediatamente posterior propiciou um teste experimental da proposta da paridade nos Cole-giados, uma proposta que vinha dos anos 60 (campanha do Terço da UNE), continuou sempre presente nas metas das Associações Nacionais de professores, estudantes e funcionários e que – pelos fados, ou ironia da história – acabou por se realizar precariamente em nosso espaço (ver estudo sobre as potencialidades e limites dessa proposta em Wanderley, 1987).
No que se refere aos temas da autonomia e da democratização na universidade e na PUC em especial, fiz observações apontando os avanços e os enormes desafios a superar (PUC Viva, 1999), que torna supérfluo repeti-las aqui.

Projeto ou projetos?

Quando se aborda o tema de um Projeto para a PUC, é quase unânime o retrato de que ela é uma instituição de qualidade, comunitária e com compromisso social, dimensões que são sistematicamente colocadas como inerentes à concepção que se tem da PUC em falas e documentos. Sobre elas, faço a seguir algumas anotações. Na seqüência, aponto algumas proposições de formatos organizacionais-institucionais e enumero uns poucos pontos de interesse que requerem uma reflexão mais aprofundada.
Pontuando a qualidade, há décadas a Universidade vem executando programas de qualificação do corpo docente (bolsas FAP-CEPE para mestrado e doutorado, e para projetos individuais de pesquisa, além de ajuda à participação em eventos e publicações etc.), do corpo discente (bolsas de iniciação científica, melhoria dos cursos, avaliações pelas instâncias responsáveis, melhorias na infra-estrutura etc.), e dos funcionários (planos de carreira, cursos de atualização, bolsas para que eles e filhos frequentem cursos na instituição etc.). O grau de qua-lidade de diversos cursos de graduação, pós-graduação, especialização, aperfeiçoamento e extensão pode ser atestado por vários indicadores qualitativos. Considerando a representação positiva que lhe é feita pela opinião pública (mídia, pais etc.), por membros das instâncias educativas federais (SESU, CNE, CEE, Capes, CNPq etc.), estaduais e municipais, por representantes de organismos internacionais, pelas avaliações dos programas de pós-graduação e das faculdades que integraram o “provão”, sem dúvida essa qualidade é fortemente reconhecida. Contudo, para que ela possa progredir, creio que se faz imperiosa uma avaliação institucional mais consistente.
É pertinente, também, dar ênfase numa integração do conhecimento aqui produzido e difundido com a cultura mundial, nacional, regional, local é fundamental. Tendo o TUCA como ícone, mas não só nele, é de extrema relevância uma ampliação dos movimentos artísticos na Universidade, almejando articular arte e ciência. Um outro registro, que passa atualmente pela valorização da subjetividade em todos os planos existenciais (paixão, sentimento, certeza e incerteza, uma maneira diferente de combinar objetividade e subjetividade etc.), e que fundamenta uma dimensão estruturante da Instituição, é o encontro de uma nova espiritua-lidade que integre a precariedade da existência com o Absoluto, que se realize na descoberta do Outro, que fecunde os saberes com o âmago sagrado de cada um, que reconcilie a efetividade com a afetividade.
Um ponto extremamente ins-tigante, mas que não posso analisar aqui é o da desejada indisso-ciabilidade ensino-pesquisa-extensão. Apenas destaco que, a meu juízo, para concretizar este objetivo, o parâmetro deva ser a Universidade como um todo, ou cada Unidade Acadêmica, e não cada professor pessoalmente. Ilustrando, a instância interessada poderia contratar um professor para realizar uma pesquisa, ou uma atividade de extensão, após avaliação do setor competente, independente da necessidade dele dar aulas, se for conveniente e desejável. O que implica, de imediato, que a instância em tela seja ti-tular de horas que possam ser distribuídas para cada uma destas dimensões, alocando ou contratando o professor em função de suas necessidades.
Se encararmos o aspecto do compromisso social da PUC, ele tem sido pensado e executado em dois planos, nem sempre interligados. O mais abrangente contemplava (e continua contemplando) a necessidade de situar a Universidade como promotora do desenvolvimento do País, desenvolver a formação crítica e humanís-tica, preparar técnicos e profissionais competentes e com visão ética. Neste ponto, convém refletir um pouco sobre o social pretendido: para uns, eu diria a maioria dos membros da Universidade, ele significa que a Universidade deve acompanhar os processos de mudanças no capitalismo (mundial e nacional) para melhor se inserir nele, na sociedade em sentido amplo, para reproduzi-la, modernizá-la, no sentido de adquirir status, assegurar sua mobilidade social, alcançar bons salários, servindo assim às elites, aos governantes, às classes dominantes, às classes médias, tanto nas proposições teórico-práticas produzidas e transmitidas nos cursos quanto no engajamento pessoal de professores e estudantes em setores sócioeconômico-político-culturais da vida da Nação. Mesmo sem estatísticas con-fiáveis, os indícios concretos demonstram que nossos egressos, em números expressivos, ocupam funções e ocupações de relevo na vida nacional, regional e local. Muitos dirão: ótimo, cumprimos nossa missão e o prestígio do nosso ensino é um sinal evidente disto. Não é de se admirar que grande parte dos alunos recebe bem esta orientação, e não raro, para números ponderáveis desse segmento, a indicação de certas idéias críticas e de algumas marcadamente ne-gadoras do capitalismo e da sociedade como está modelada en-frentou (a) resistências de pais e deles mesmos, fato que é similar à resistências de professores e funcionários. Quantos membros de dentro da Universidade dizem que a face “à esquerda” da PUC é um empecilho para um melhor preparo das elites e, no limite, uma perda na competição acerba hoje existente entre as universidades privadas, pois as outras ganharão e a PUC perderá clientela complicando ainda mais a situação econômico-financeira da instituição.
O plano mais restrito contem-plava (a) ações setoriais em distintas áreas chamadas sociais (educação popular, habitação, saúde, atendimento jurídico nos bairros, infância e adolescente etc.), com resultados mais ou menos positivos dependendo das conjunturas. Aqui permanece atual uma discussão sobre o significado da extensão universitária e do próprio conceito de social (sobre este tema, ver Wanderley, 1994 e 1995).
Para essa maioria, partindo da compreensão do que deva ser uma universidade e, com um plus – católica e pontifícia —, certas questões devem ser colocadas: a formação hegemonicamente dada não reproduz e realimenta a situação brasileira de desigualdade e injustiça?; ela não reforça e procura dar consistência às orientações econômicas e políticas em vigor, indo no sentido contrário do discurso democratizante que definiria a sua “cara” ?; as idéias neoliberais gostosamente assimiladas e praticadas estão de acordo com a doutrina social da Igreja?; a ética que permeia seus comportamentos e atitudes conduzem à justiça, à liberdade, à emancipação, ou ao seu contrário?
Uma parcela expressiva do segmento docente, mas com extensão aos outros segmentos, contudo, vê o social desse compromisso dirigido às maiorias da população brasileira, em estado de pobreza e exclusão. Suas reflexões e práticas, internas e externas, conduzem-no a engajamen-tos coerentes com esta opção (há uma profusão de Núcleos, na graduação e na pós, voltados primordialmente para esses setores sociais). Num passado não muito longinqüo, a PUC se envolveu em vários trabalhos nas periferias e zonas pobres da cidade (ver documento PUC em Serviços, dos anos 80). Naquele período, em termos organizacionais internos, estruturou-se inclusive uma Co-ordenadoria Geral das Unidades Complementares - COGEC (que aglutinava, entre outros, a Cedic, o Urplan, o IEE etc.). Mais proximamente, outras ações individuais e coletivas (cursos, assessorias, pesquisas, trabalhos exten-sionistas etc.) são realizadas, sendo de se ressaltar a participação da universidade na Unitrabalho, a parceria de Núcleos pertencentes às Unidades com grupos e entidades externas, eventos e publicações que têm por foco essa problemática.
A esta minoria, vale indagar: como essas inúmeras atividades realimentam o ensino, a pesquisa e a própria extensão?; as atividades ligadas a órgãos empresariais e governamentais, bem como aos setores populares, traduzem efetivamente os princípios, a ética e os objetivos pretendidos?; qual a representação que as maiorias da PUC fazem de seu trabalho?
Uma faceta que esse compromisso inclui diz respeito às orientações propriamente políticas. Pela confluência de uma série de elementos (um Básico ativo, um movimento estudantil mobilizado, uma APROPUC lutadora, uma Reitoria receptiva, um Grão Chanceler ardoroso defensor dos direitos humanos, um grupo de professores, estudantes e funcionários crítico, e outros mais), no passado a PUC teve um lugar de realce na política nacional (com as peças e eventos no TUCA, com a realização da SBPC, do Congresso proibido da UNE e conseqüente invasão do campus, com as falas e publicações internas, e enfaticamente com o processo democratizador que mobilizou todos os segmentos e teve resultados fecundos). Reconhecendo que esta face permanece viva em diversas pessoas e atividades, resta saber se as opções políticas de hoje são sensaboronas, um coquetel de posições, uma caricatura da orientação anterior ou se inclinaram para o neoliberalismo hegemônico.
Julgo que todas essas indagações são pertinentes no sentido de se explicitar, para qualquer dos blocos, qual o conteúdo de seu compromisso social, e, nas eventuais reformas almejadas, como equacionar educação como prática da liberdade, da busca da unidade do conhecimento, como promotora das transformações sócio-políticas necessárias para se construir um Brasil mais democrático e justo, com a sua visão de mundo, de universidade.
Sob o prisma do caráter comunitário pretendido, de partida está incluso em seu significado dois papéis, um, o fundamental, dos vínculos com a “comunidade” que ela pretende servir e se integrar, e outro como sinal simbólico distintivo que a demarcaria em oposição às instituições de cunho mercantil, por suposto não-comunitárias. Sobre o primeiro, diversas iniciativas, no passado e no presente foram implementadas objetivando concretizar esta afirmação, quer realizando as atividades que mencionei, progressistas ou conservadoras (com os pais, entidades de classe, setores do Estado e da Sociedade Civil), quer tentando trazer representantes “dela” para o interior dos campi (participação em eventos, ações coletivas etc.), quer fazendo-os ocupar lugares nas estruturas organizativas da Universidade (Colegiados, parcerias insti-tucionais etc.).
Nesta esfera, existem muitas interrogações. A primeiríssima se cinge à própria “comunidade universitária puquiana” enquanto tal, pois, se traços dela existe em certos componentes (pertencimento, uma identidade, normas que regem o cotidiano, funções desempenhadas, relações institucionais), um certo ethos e vivência não bem explicitados mas que enchem de orgulho a todos (por exemplo, o agito na Monte Alegre, que delicia os visitantes, principalmente estudantes externos), a qualidade do ensino e da pesquisa reconhecida pela opinião pública e pelas autoridades universitárias, em outros se pode constatar que ela se secciona em distintas e diferentes “comunidades”, se nos ativermos às características e dinâmicas que são contrastantes e mesmo divergentes em cada Unidade.
A segunda centra-se na “comunidade” a que ela quer estar inserida ou prestar um serviço concreto: dos Pais dos alunos (o que já é um “mundo” e amplamente heterogêneo); do Bairro (será que os moradores daqui se identificam por conter em seu espaço barrial a PUC? Se formos considerar os problemas de estacionamento e das molecagens estudantis nas imediações...); dos Católicos do Município (dos múltiplos setores católicos existentes, algum deles se identifica com a PUC?); da Cidade de São Paulo (ou de Sorocaba), da Região (Grande ABC, ou Estado, ou Sudeste) e qual seria, nesta última, a sua fatia na competição com as inúmeras instituições universitárias que as povoam? É claro que, de certo modo, ela mantém laços – mais ou menos fortes ou fluídos – com todas, inclusive com a “comunidade universitária” mundial e nacional. Creio que uma definição sobre esta questão é um dos reptos a enfrentar, mesmo porque uma interpretação teórica sobre o conceito de comunidade, levando em conta os prismas histórico e sociológico, suscita uma imensa cautela no sentido de que tanto para os clássicos quanto para os contemporâneos o significado não pode ser tão elástico. Dir-se-ia melhor, há uma grande ambigüidade e mesmo inconsistência no seu uso (e por isto utilizei o termo comunidade entre aspas), mesmo sabendo que não a vamos encontrar na realidade em sua inteireza e segundo as intenções dos estudiosos. Omito aqui deliberadamente uma reflexão sobre as dificuldades envolvidas na enumeração de seus fundamentos, quem sabe motivo para um seminário especial futuro.
Na mesmo linha, deve-se analisar qual deve ser a presença e participação estrutural dessa(s) “comunidades” externa(s) na vida acadêmica: uma experiência conhecida, de representantes de entidades externas nos Colegiados, tem sido pífia; a participação de pessoas de fora, de diversas origens, em atividades internas já pode ser avaliada como bem mais positiva. Apesar de ser enormemente complexa e de complicadíssima arrumação, penso que para se configurar como uma “universidade comunitária” (o que vale também para todas as outras instituições que assim querem se orientar) é imperativo uma explicitação teórica mais rigorosa de sua natureza e dar passos mais concretos para responder às interrogações aqui expostas.
No sentido das colocações anteriores, a grande questão de um Projeto para a PUC-SP merece reparos. É bem possível, diria mesmo uma realidade, que quase todas as discussões e propostas formuladas no decorrer dos anos pecaram pela imprecisão e indefinição desses marcos. Tendo por horizonte traçar diretrizes e normas para toda a instituição, o que é correto e acontece igualmente em quaisquer instituições de ensino superior, ficou mini-mizado o entendimento da fragmentação estrutural e das diferentes visões inclusas na multiva-riedade de Unidades que compõem a Universidade. É claro que para a sua própria definição jurídica e manutenção dos laços mínimos que a instituem, há algo – um denominador comum – que necessita ser consensual (seu caráter privado, católico, estatutos e regimento geral, deliberações de colegiados, princípios norteado-res, reconhecimento pelas instâncias governamentais etc.). No entanto, para além disto, a variedade de percepções, visões, representações, comportamentos, práticas que distinguem as Unidades acadêmicas e administrativas nem sempre correspondem à concepção expressa nos documentos e à estruturação organi-zacional estabelecida. Algumas perguntas provocativas seriam: para respeitar a diversidade não deveriam existir Projetos plurais e não um único Projeto? Não existem “várias PUCs” no seio da PUC-SP? De outra parte, aceitar a diversidade e a eventualidade de lançar mão de Projetos distintos não aumentaria a fragmentação, quando se almeja a integração? De resto, é bom lembrar que a realidade é assim mesmo, ou seja, qualquer mudança, principalmente as de fundo, somente acontece depois de muita tensão, luta, conflito e por pressão de indivíduos e grupos organizados que se tornam hegemônicos no decorrer do processo.

Conseqüências dessas mudanças
No caso de se aceitar algumas dessas idéias acima referidas, as conseqüências nas estruturas e dinâmica da Universidade serão impactantes. Contudo, para evitar alterações abruptas sem o necessário tempo de maturação, sugiro que determinadas mudanças podem ser concretizadas na condição de projetos-piloto, com base na experimentação e acompanhados por uma avaliação constante. Se os resultados forem meritórios, posteriormente eles poderão ir se ampliando para outras instâncias e setores. Isto evitaria o risco de abandonar formatos organizacionais já testados pelo incerto. Exemplifiquemos com o Departamento.
Em posição similar de não romper abruptamente com o formato atual, Cunha (1998) salienta os aspectos negativos que devem ser superados: “Em várias universidades, eles não foram mais do que a maquiagem das cátedras existentes. Em outras, o populismo vigente no momento do ascenso do sindicalismo docente fez dele uma instância ’aparelhada’. Em muitas delas, o departamento constitui o contra-ponto, na base, da burocratização acelerada da cúpula da organização universitária, impulsionada pelo simulacro das atividades acadêmicas, seja de ensino, de pesquisa ou de extensão, e pela autonomização das atividades-meio em relação às atividades-fim. Em quase todas, a diretiva taylorista obriga a convivência de disciplinas, laboratórios, docentes e pesquisadores que estariam melhor localizados em outras instâncias, mas que a regra da eliminação da duplicação de meios para fins idênticos ou equivalente proíbe. Esta regra, parece-me, deve ser flexibilizada...”
Pelo lado prático, o surgimento de uma gama de experiências inovadoras (que precisam ser bem avaliadas) – laboratórios, observatórios, núcleos, comissões, co-ordenações, câmaras, cursos multidisciplinares, entre outras – indicam a necessidade de alterações. A própria noção de flexibi-lização (LDB) postula inovações criativas: “O espírito e a letra da lei tendem a fazer com que nós nos desamarremos, nos desen-gessemos destes controles burocráticos e cartoriais que impedem a criatividade organizacional, a criatividade administrativa e a criatividade metodológica, didática e pedagógica” (Cury, na exposição citada, 1997).
Uma premissa importante se centra no pressuposto de que as concepções sobre a universidade, a autonomia e o compromisso social, a integração ensino-pesquisa-extensão, os conteúdos curriculares, a definição dos cursos devem preceder a discussão sobre os componentes institu-cionais-organizacionais.
Isto posto, o formato Departamento, bem como de Centro, de Programa e de Curso por uma área de conhecimento, não respondem mais às necessidades da universidade às portas do milênio. Afirmando a autonomia da universidade, Cury na mesma exposição comenta: “Não tem mais a 5540. Ela foi extinta. A universidade não precisa mais se organizar por departamentos. Se quiser se organizar por núcleos, se quiser se organizar por institutos, se quiser se organizar por escolas, ou sei lá porquê, ela dá autonomia”.
Nesse sentido, as propostas poderão, como ponto de partida, seguir três caminhos: conservar o atual formato departamental (naqueles que funcionam e já demonstraram um funcionamento adequado) com pequenas alterações progressivas; modificar alguns elementos de fundo, com realismo para evitar atomizações e multiplicação de formas sem um planejamento estratégico; ousar na descoberta de outros formatos que sejam viáveis nas condições atuais da Instituição.

Perfil dos membros dos segmentos
Tentativas de mudanças, de formular projetos e planos, de avaliação institucional exigem um conhecimento mais sistemático e em profundidade das pessoas envolvidas. Além das informações usuais, de dados quantitativos, das estatísticas, que constituem um suporte valioso, pouco se co-nhece das pessoas dos professores, dos estudantes e dos funcionários, considerando sua visão de mundo, da política, da universidade, da democracia, do sentido da vida, dos engajamentos profissionais externos à Instituição etc. Certamente, os parcos resultados obtidos na gestão do cotidiano, em propostas que tomam um longo tempo de elaboração, são devidos ao desconhecimento daqueles que se espera sejam os protagonistas das ações pretendidas. Se há justeza nessa cons-tatação, sugiro que seja empreendida uma pesquisa ampla e bem conduzida, de teor predominantemente qualitativo, que possa coletar dados significativos sobre o perfil dos membros dos três segmentos.

Cidadania e ética
A expectativa que se tem é a de que, em princípio, todos os membros participantes da vida universitária sejam cidadãos e possuam uma ética coerente. Sem poder, também, analisar neste texto toda a riqueza do debate atual sobre o conceito de cidadania, certos pontos podem ser mencionados. Cidadania é um processo de conquista, sempre em construção. Além do significado clássico da conquista dos direitos civis, políticos e sociais, do qual o Brasil está a quilômetros de distância, nas últimas décadas ele vem ampliando seus conteúdos para uma concei-tuação que englobe a constituição de sujeitos autônomos, públicos, dotados de poder de decisão, com “direito a ter direitos” (à ecologia, à paz, ao gênero, à etnia, à diversidade etc.).
Um componente subjacente é o da existência de uma cultura cívica nas relações sociais. Se ela é perceptível em muitos membros da nossa Universidade , nota-se, outrossim, sinais nada animadores de falta de civismo no cotidiano que se pode vislumbrar a olho nu (desde pichações, sujeira acumulada, alto-falantes em horário de trabalho, interrupções do trânsito nas ruas adjacentes, até a falta de respeito e mínimo de disciplina nos espaços de ensino, relações autoritárias com colegas e subordinados etc.). Neste quadro, um desafio imenso se coloca, qual seja o de aperfeiçoar a civilidade como ponto de sustentação para a cidadania crescente. Se a cultura cívica se dá na socialização primária e secundária e depende do conjunto da sociedade inclusiva, no espaço universitário, pelos recursos que se dispõe, ela deve ser potencializada.
No campo da ética, saliento fatos que se contrapõem à democratização conquistada nesses anos. Exemplificando, há pessoas altamente competentes em suas esferas profissionais e no âmbito cultural, mas que não têm talentos para o exercício de atividades administrativas e que impedem um relacionamento normal entre as pessoas envolvidas ou aguçam tensões existentes. Se a rotatividade na gestão das várias Unidades é desejável em princípio, há que se avaliar com des-cortínio esta questão. É preciso estimular, também, mecanismos de gestão mais participativa. Esse relacionamento problemático se reproduz, com outra intensidade, nas relações entre o acadêmico e o administrativo, onde as idios-sincrasias, a desqualificação, o desconhecimento das atividades burocráticas etc. criam barreiras, tiradas de tapete, incompre-ensões, que tornam o cotidiano um sufoco e impedem que se aperfeiçoe o funcionamento dos diversos setores.
Visualizando um outro ângulo, há um grupo dos que “vestem a camisa da instituição”, que se doam integralmente, que participam em múltiplas instâncias simultaneamente, muitas vezes sem o reconhecimento dos pares e dirigentes, candidatos ao stress, enquanto outros são mantidos com pouquíssimas atividades e atuam mais fora do que dentro da Universidade (nestes casos, quais os critérios para uma justa avaliação?).
Um ponto que traz estremecimentos: nos já tradicionais atrasos salariais, há professores que ficam indignados com o pagamento completo para o conjunto dos funcionários, alegando que vários deles ganham bem, mesmo se reconhecendo as dificuldades dos funcionários com ganhos limitados, e que há docentes com necessidades urgentíssimas. Como resolver a questão?
Uma nova ética deve estar centrada no respeito das diferenças, num novo relacionamento ancorado em valores, em saberes propositivos e libertados das burocratizações que inibem a criatividade.

Sugestões de projetos institucionais
A partir das transformações sugeridas nos planos mundial e nacional, num exercício de abrir o leque de análises sobre o futuro da PUC, apresento um esboço de novas formas e de possíveis mecanismos institucionais-organi-zacionais, ciente da necessidade de estudos mais aprofundados so-bre a questão.
São sugestões de algumas alternativas gerais de formatos institucionais, não como possibilidades fechadas, mesmo porque elas não exaurem todos os caminhos, mas como encaminhamentos para suscitar um empenho dos setores interessados na perspectiva de estimular a reflexão. Apresento-as como opções inicialmente mutuamente exclusivas mas que podem, com certo jeitinho, abrir espaço para intercambiar alguns elementos entre si. Evidentemente, todas elas devem incorporar na discussão a Mante-nedora. Em todas, também, é um imperativo refletir sobre a sua compatibilização com os recursos econômico-financeiros, para não cair na fantasia ou na ilusão.
Na linha do enfoque da economia solidária e das incubadoras, em gestação em diversos círculos sociais brasileiros, poder-se-ia pensar a Universidade como uma instituição autogestionária – seguindo uma larga visão utópica e que já foi testada em muitas formas organizacionais em distintos países. Um exemplo seria estru-turá-la como uma cooperativa de professores (a exemplo de experiências em alguns estados do País), estudando-se a possibilidade de incluir ou não membros dos demais segmentos.
Parceria ou Integração com outra instituição de ensino superior. Com duas vertentes: uma, a ser feita com entidade pública (um modelo possível consta do projeto formulado pela Reitoria em 1988, de uma parceria com a USP, que foi acolhido pelos dois Conselhos Universitários e que emperrou nas mãos do Governador); outra, a ser feita com entidade particular, subdividida em duas direções, (a) com outra particular, religiosa ou não, (b) com entidade estrangeira, do mesmo modo religiosa ou não.
Organização social, de natureza mista, na concepção proposta pela atual Reforma do Estado. Além dos aspectos enumerados no início deste texto, é preciso estar atento para as flutuações nas políticas do governo federal principalmente no que cabe aos recursos a serem alocados (basta ver as dificuldades existentes com as federais e estaduais), e para os limites na autonomia e democratização interna.
Uma instituição privada sem pruridos, ou seja, apesar da expressão incisiva, manter-se particular confessional, sem fins lucrativos, mas inserida na lógica neoliberal vigente de ajuste estrutural, como outras que autono-meando-se nesta etiqueta o fazem sem “mauvaise conscience” (selecionando os cursos que atendam preferencialmente ao Mercado, realizando cortes profundos de cursos e de pessoal quando julgados indispensáveis, aceitando diversos tipos de contratos para seus membros).
Transformação em instituição federal ou estadual ou municipal. Nesta alternativa, é preciso ter em vista a rejeição desta proposta no passado recente, e o dado de que, pelo que se sabe, tanto as autoridades religiosas da Mantenedora não a aceitariam como também os governos eventualmente interessados (ainda mais na presente crise com as chamadas públicas) não se envolveriam.
Continuidade do atual modelo, com reformas limitadas ao sa-bor das conjunturas. Tende a manter uma certa “esquizofrenia” que vem de décadas, dada pelo conflito entre o ideal e a universidade realmente existente: uma parte sustentando o lado de qualidade, comunitário, de compromisso social, de condições salariais e de trabalho já conquistadas, projetos inovadores, planos estratégicos, porém batendo de frente contra dificuldades que se reiteram periodicamente (dívidas, inadimplências crescentes em virtude de aumentos das mensalidades, cortes de bolsas pelas agências de fomento, espaço saturado, perda agora da filantropia etc.). Esta reprodução do presente formato certamente trará ora perdas e ora novas conquistas, ao preço da permanência de crises recorrentes, mais profundas ou não dependendo das circunstâncias externas e internas.
Pública não-estatal. Em sua configuração, deveria conter:
üdemocratização do acesso: oferecer oportunidades a todos os jovens – desde alterações no vestibular (estudar a possibilidade de estabelecer vínculos com colégios num sistema bem organizado) até bolsas de estudo para o corpo discente (contribuições de ex-alunos são pertinentes, mesmo sabendo das imensas dificuldades de sensibilizá-los para isto);
ücompetência com compromisso social: avançar cada vez mais na qualidade do ensino; lutar por um desenvolvimento que assegure a autonomia de modo a superar a dependência tecnológica e melhorar as condições de vida da população; autonomia da pesquisa científica; importância da pesquisa básica; pesquisa aplicada para buscar soluções para os problemas nacionais, regionais e locais;
üdemocratização das relações de poder: nas formas de gestão, de representação, de participação, de decisão; aperfeiçoar os meios já vigentes e superar vieses de democratismo pernicioso; além dos colegiados e das representações consagradas, pode-se pensar em conselhos, fóruns, redes.
üvisibilidade social: inclui a transparência nas decisões, a fidedignidade nas informações, a comunicação ágil;
ücontrole social: dado pelo acesso às informações, pela deliberação e fiscalização sobre os recur-sos (destinação e aplicação); a participação ativa em todas as atividades; definida a “comunidade” na qual se pretende inserir, poderiam participar da vida acadêmica e administrativa representantes dela, sob formas convenientes;
ü recebimento de verbas públicas: além do crédito educativo e dos auxílios das agências de fomento, poder-se-iam estudar outras vinculadas desde que não pudessem ser destinadas para pagamento de diretores, para formas disfarçadas de lucros ou vantagens; a fim de se assegurar a sua devida aplicação poderiam participar de colegiados representantes do Estado e da Sociedade Civil (tais como, o Curador de Fundações, representantes de universidades públicas, membros das agências de fomento, membros da SBPC etc.); o Tribunal de Contas poderia analisar a prestação de contas das verbas públicas recebidas.