Edgard de Assis Carvalho

Gostaria de retomar as principais conclusões do Relatório Gulbenkian, de 1996, "Como Abrir as Ciências Sociais". Suas principais dimensões gravi-tam em torno de quatro blocos: 1 – as implicações da recusa on-tológica da separação natureza/cultura, ou seres humanos e natu-reza, incrustada no pensamento moderno pelo menos desde Descartes; 2 – as implicações da recusa em considerar que o Esta-do é quem faculta as únicas bali-zas possíveis dentro das quais se desenvolve e se analisa a ação so-cial (perspectiva estadocêntrica); 3 – as implicações de se aceitar a interminável tensão entre o sin-gular e o plural, o local e o glo-bal, o particular e o universal co-mo característica permanente da sociedade humana e não como um anacronismo; 4 – a busca de uma objetividade sempre entre parêntesis que seja plausível à luz das premissas sempre mutáveis da ciência.
Para tentar operacionalizar essas conclusões seria preciso fazer uso constante da experi-mentação e da imaginação cria-tivas, por meio de quatro hori-zontes. Primeiro, o alargamento do número de instituições capa-zes de reunir investigadores que levem a cabo, durante o período de um ano, o desenvolvimento de determinados temas especí-ficos e mais prementes.
Segundo, o estabelecimento no interior da estrutura universitária de um plano de investigações transversais às balizas de demar-cação tradicionais, em vez de se criarem programas de ensino que apostam na fragmentação.
Terceiro, a obrigatoriedade da dupla filiação departamental, o que obrigaria o professor a ten-tar transdisciplinar sua área de especialização.
Quarto, o desenvolvimento de trabalhos conjuntos com alunos da graduação e da pós-graduação, desfazendo-se com isso o equí-voco de que somente a pós-gra-duação realiza pesquisa relevante.
É necessário não deixar de lado os quatro modelos de edu-cação superior que foram expor-tados para o mundo inteiro, que foram explicitados por Guy Neave, da Associação Interna-cional das Universidades, a saber: 1 – o modelo napoleônico, em que o Estado manda na Universidade, controla seus financiamentos e, portanto, o saber que ela produz; 2 – o modelo humboldtiano, cujo objetivo básico é o de fazer que as fronteiras do conhecimento retrocedam, por meio de um cor-po independente de pensadores fora de qualquer interferência do Estado; 3 – o modelo americano, baseado nas leis do mercado, em-penhado em produzir conheci-mento útil, afinado com o desen-volvimento da nação; 4 – o modelo britânico, que considerava a autonomia universitária como algo prioritário e como centro de de-cisão para alocação dos recursos públicos. Ao que tudo indica, esses arquétipos foram exportados há mais de 900 anos para todo o planeta e, depois dos anos 50, a maior fonte de inspiração parece ser o modelo americano, embora isso não deva ser considerado re-gra geral.
Assumo definitivamente o diagnóstico de Darcy Ribeiro exposto em "A Universidade Necessária". Para ele, a Universidade brasileira e latino-americana sempre foi uma instituição ossifi-cada, autocrítica, burocrática, dupli-cativa, que tem como atributos funcionais a extrema rigidez, a tendência ao enquistamento e a exaltação da fragmentação. A função reitora da Universidade que seria a formação de quadros de alto nível esbarra no clientelismo, nos enquistamentos e nas intelo-cracias corporativas marcadas por mordomias, prebendas, favoritismos e que exibem um de-sempenho autoritário sem prece-dentes, nas esferas decisórias de aplicação de verbas, autorizações para funcionamento de cursos, concessões de bolsas, credencia-mentos, avaliações quantitativas de desempenho, provões e pro-vinhas e tantas outras rubricas que atolam o dia-a-dia de qualquer universidade, impedindo o exer-cício livre do pensamento.
Torna-se imperioso superar e combater as falsas questões en-gendradas nos porões das comis-sões do planejamento estatal, que buscam definir se a Universidade deve ser humanista ou tecnicista, cientificista ou profissionalizante, elitista ou massificante, voltada para o povo ou para as elites, de pesquisa ou de ensino. A função reitora da Universidade, e que de-veria orientar qualquer programa de ensino, pesquisa ou extensão, seria a de dominar a ciência de seu tempo no nível mais avançado do conhecimento produzido. Ciência é definida aqui em sua forma mais simples e, ao mesmo tempo, mais complexa como o discurso do homem sobre sua ex-periência na Terra, a hermenêu-tica mais complexa das relações homem/natureza, em seus nexos reais e imaginá-rios. Toda a con-temporaneidade da Universidade deveria consistir em concentrar esforços sintonizados para a construção de saberes unitários e universalistas e para a formação de uma linhagem de intelectuais capazes de enfrentar os desafios e incertezas do conhecimento e criar novas formas de entendi-mento do mundo.
A dupla função da Universi-dade seria, portanto, a de adaptar-se à hipermodernidade, respondendo não apenas às necessidades básicas de formação, proporcionando ensino profissional/técnico mas gerando atitudes me-taprofissionais e metatécnicas, metapontos de vista sobre a natu-reza, a cultura e o cosmos. A chamada cretinização universitária, na acepção que Edgar Morin em-presta ao termo, representa uma atitude retrógrada, pré-moderna se quisermos, que investe na fragmentação do conhecimento e na disciplinarização como forma de escamotear o atraso cultural, passando-o aos estudantes de forma irresponsável, mediante bibliografias e interpretações ultrapassadas que nada têm a ver com as incertezas e indetermi-nações que marcam a ebulição científica contemporânea.
O modelo de gestão aclimata a cretinização favorecendo a re-plicação de setores pseudo-inde-pendentes que mais contribuem para fomentar a discórdia do que a religação. Fragmentada em gra-duação e pós-graduação, em de-partamentos-fantasma que se transformam em operadores de distribuição quantitativa de horas-aula, ou em meros ratificadores burocráticos, que apenas assinam o que lhes é exigido, em progra-mas de pós-graduação que, iso-lados, desdenham das etapas for-mativas iniciais, fundamentais para qualquer intelectual, concen-tradas nas faculdades, a Univer-sidade não consegue fazer circular os saberes, transdisciplinar os conhecimentos, religar a cultura científica e a cultura das huma-nidades. Seria preciso fomentar o modelo de gestão capaz de des-construir o fragmentário, disci-plinar, para propor o unitário, transdisciplinar.
A transdisciplinaridade dese-voca a idéia de justaposição, ou de interface, para investir na transcendência, desautorizando qualquer hegemonia de um campo de conhecimento sobre outro. Trata-se mais de um ponto de convergência entre várias episte-mologias, uma metalinguagem que parte da crise dos paradigmas mecanicistas e deterministas para a construção de paradigmas holo-gráficos, fundados na concepção de que as totalidades são sempre incertas e indeterminadas e que nunca podem ser obtidas pela so-matória funcional de seus ele-mentos constitutivos. Trabalhar transdisciplinarmente implica, necessariamente, superar as di-cotomias, quaisquer que sejam elas, heranças do velho para-digma, aceitar que a morfologia do espírito humano é constitu-tivamente alimentada e retro-alimentada por dois itinerários, um simbólico/mítico/mágico, outro racional/lógico/empírico.
Na terceira tese sobre Feuerbach, Karl Marx deixa claro que qualquer teoria da mudança das circunstâncias e da educação exige, antes de mais nada, a educação dos educadores. Como fazer isso? Fomentando a identidade entre ciência e arte, ciência e tradição, estimulando a religação graduação/pós-graduação para além das desgastadas for-mas de uma integração que nunca se efetiva e que não pode ser restrita à ministração de cursos, ora num lugar ora no outro. A educação dos educadores deverá reconhecer que a função escolar, em qualquer nível em que se exerça, implica estabelecer uma conexão forte entre passado e presente, de um lado, e entre sociedade e indivíduo de outro. A educação dos educadores deverá instaurar uma dialogia cognitiva entre sujeitos criativos que se encontra em situação pedagógica e não um modelo de vigilância entre o que finge que ensina e o que finge que aprende.
A exigência de modelos cog-nitivos complexos poderá con-cretizar-se em universidades mestiças, transdisciplinares, carac-terizadas pela liberdade da invenção, pela extinção de grupos cor-porativos, pela repulsa à repetição de fórmulas definitivas que acreditam na construção de uma objetividade sem parêntesis, pela audácia em repropor, no âmbito do ensino e da pesquisa, novos treinamentos intelectivos que tornarão possível formar o mestiço instruído, que, na acepção de Michel Serres, é todo aquele que é engendrado pela ciência e pela compaixão e, por que não dizer, pela paixão e pela vitalidade ima-ginárias. A Universidade opera-cional, na acepção que Marilena Chauí deu ao termo, dominada pela razão fechada deve ser subs-tituída pela Universidade mestiça, capitaneada pela razão aberta, pela reorganização do conhecimento, pelo exercício continuado do pen-samento. Se a vigilância cognitiva pretende inibir a criatividade e amordaçar o saber, é preciso li-bertá-lo como o único meio que temos de fazer frente à voracidade da história e à mediocridade dos homens que pensam ser seus porta-vozes.
A Universidade do século XXI deve se empenhar na construção de uma nova relação entre ciência e ética, para que a função transsecular que lhe é própria seja exercida plenamente. Essa ética propositiva deverá concentrar suas energias na formação de um mundo menos antropocêntrico e mais ecocêntrico e fomentar um conhecimento complexo que per-mita maximizar as conseqüências de todos os nossos agires e fa-zeres, além de elaborar uma forma de conhecimento do Bem, destituído de qualquer intenção prometeica, capaz de combinar saberes factuais e saberes axio-máticos, ancorados nos três re-gistros cognitivos da aventura errática do sapiens demens, a saber: a arte, a espiritualidade e a própria ciência.