João Edênio Valle

Ao longo dos séculos, o Ocidente concebeu a escola e a educação, em seus distintos níveis, de maneiras as mais diferentes. Com a modernidade iluminista, a escola de nível superior, como instituição voltada para a criação e a transmissão do conhecimento, passou a ser associada à razão científica, deixando para trás a visão humanista, teológico-sapiencial e artística que a caracterizou durante a idade média e o renascimento. Após a revolução industrial ela se associou definitivamente ao ‘progresso', vinculando-se de vez à tecnologia e ciências básicas exigidas pela sofisticação cada vez mais especializada da produção, do comércio e da convivência humana.
No Brasil, em especial no caso paulista, a Universidade nasceu e cresceu à sombra do avanço tecnológico-industrial dos anos 30 e 40. Para lá da retórica humanista que sempre a permeou, seu objetivo principal foi, desde o início, o de qualificar a elite que iria conduzir a subseqüente modernização qualititativa e quantitativa do aparato produtivo, das escolas, da gestão dos assuntos públicos e da política de uma maneira geral. O regime militar entregou o ensino superior à livre concorrência, gerando uma nova situação de desigualdade que passou a ser aceita como normal e necessária.
As contradições internas da sociedade brasileira foram, no entanto, empurrando a Universidade em direção a uma revisão dessas suas funções de tipo apenas ‘adaptativo'. O propalado senso de humanismo da Universidade desceu das alturas da retórica para o da análise político-social. Hoje, ela oscila entre dois pólos, nítidamente presentes na crise que envolve o ensino superior e a pesquisa no Brasil e, também, na PUC-SP. Um pólo é crítico e inovador. Tem natureza política e se volta, essencialmente, para o social e o cultural. O outro é conservador. Coloca a Universidade em posição dependente de adaptação e sustentação do sistema, entendido no sentido de Luhman.
Esse jogo pendular é uma constante na Universidade brasileira, embora sofrendo alternâncias ao longo do tempo. No momento, as pressões do sistema parecem estar engolindo o político. Esse é um perigo que ameaça toda a educação brasileira, mas é mais perceptível e dramático no âmbito da Universidade, meio anestesiada pela falta de perspectivas e pelo abandono. Nos institutos de gestão estatal, a situação de ambivalência é muito evidente; nas de interesse empresarial - já majoritárias - essa tensão é negada, dada a notória supremacia do sistêmico; nas que têm uma orientação para o compromisso com o interesse público, embora não geridas pelo Estado - caso da PUC de São Paulo -, o sufoco parece estar levando o pêndulo a posições de crítica adequação mais que de crítica. Contudo, a vertente política permanece viva. A crise, que precisa ser considerada com seriedade e competência, não pode nos fazer perder de vista o outro e imprescindível lado da questão universitária.
O certo é que os anos 90 criaram um cenário de discussão muito diferente do que estávamos acostumados a tomar como referência nos debates e encaminhamentos dos anos 70 e 80, nos quais nossas preocupações giravam em torno da redemocratização da sociedade e do próprio sistema universitário em seu todo.
Àquela época, na PUC-SP, como no resto da comunidade acadêmica brasileira, predominavam as perspectivas e utopias ancoradas na quase-certeza de teorias muito seguras de si. Dos temas e objetivos discutidos no Curso Básico aos currículos da Graduação e às teses do Pós-Graduado, impunha-se a referência ao Paulo Freire da "Pedagogia do Oprimido", a Althusser, ao primeiro Bourdieu, a Gramsci, a Bakthin. Vygotsky, etc. Ou seja, a uma postura teórica e prática de corte preferencialmente revolucionário e quase sempre de índole mais ou menos marxista.
Nas associações de docentes, alunos e funcionários, a tônica era a mesma: uma posição claramente política, com tendência à radicalização ideológica. Isto não só no âmbito interno da universidade, quanto no campo da atuação política mais ampla, partidária ou não. A famosa reunião da SBPC, a Constituinte interna, o 1º Congresso Brasileiro de Educação, os sucessivos simpósios e atos culturais que se davam na Rampa, no Páteo da Cruz, nos auditórios recém-inaugurados e nas dependências do Tuca, a ligação da pesquisa com os movimentos populares, os institutos dedicados ao estudo e assessoria social e tantos outros episódios da vida universitária de então, são uma prova de que a PUC daquela época vivia em sua plenitude a euforia da dimensão crítico-social de sua vocação histórica.
No pólo sócio-político, a PUC-SP de hoje continua se sentindo idealmente comprometida com a linha crítica que a tornou uma entidade universitária com características próprias no cenário do pensamento brasileiro. Ao mesmo tempo, porém, ela se vê impelida a encontrar algum tipo de funcionalidade às mudanças de contexto e mentalidade ditadas pelo mercado e a cultura globalizada dos anos 90.

A ressonância da pressão neo-liberal no corpo discente e docente é sensível. Não se trata apenas de uma influência circunscrita aos anseios, atitudes e projetos das pessoas. Não se reduz, tampouco, à questão da diminuição do envolvimento dos estudantes e/ou professores de hoje no campo social e político, dentro de uma postura pós-moderna de individualismo desengajado e descrença. São o próprio ensino, pesquisa e extensão que estão submetidos às necessidades impostas pelas exigências de uma suposta mundialização da ‘ordem' neo-liberal. Também a gestão da Universidade não logra escapar aos condicionamentos dessas mesmas macro-injunções. A PUC, como toda a Universidade brasileira, caminha para se tornar mais um "apêndice" do que uma "usina de idéias" do sistema em seu todo.
Entre as muitas facetas deste complexo e ainda não bem definido processo, gostaria de ressaltar uma que me parece insuficientemente valorizada na discussão em torno do futuro da Universidade. Refiro-me à questão do impacto da tecnologia e da cibercultura sobre o ensino, a ciência e a vida e trabalho das pessoas. Especialmente de 1993 para cá, está crescendo, na Europa do Mercado Comum, a preocupação com o impacto das novas tecnologias na transformação dos costumes e valores e no papel da educação. O advento da sociedade da informação é visto como a mudança mais decisiva de nossa época. Ele torna indispensável uma revisão substancial das instituições e métodos atualmente vigentes na Universidade em suas relações com as demais instâncias da sociedade pós-industrial globalizada; os métodos e o próprio trabalho intra-universitário precisam acompanhar o desenvolvimento tecnológico acelerado que caracterizará os próximos dois ou três decênios, tornando obsoletos objetivos e metas do século que esvai. O mais fundamental é considerar a sociedade de conhecimento como uma sociedade de aprendizagem. A antiga hegemonia dada à escola superior no campo do ensino-aprendizagem profissional será substituída por uma convivência inteligente entre o que é ensino-aprendizagem escolar e o que é ensino-aprendizagem na vida e nas atividades cotidianas. Fica no ar a velha questão: quem educará o senso crítico global e favorecerá a maturação do que é imponderavelmente humano? Pode a Universidade do século XXI renunciar à sua função crítica e formativa?

Observação
Outro dia estive observando o elenco dos cursos de especialização, extensão e pós-graduação lato sensu oferecidos por uma grande universidade carioca. Dos 37 elencados, 32 eram de perfil marcadamente ditado por urgências imediatas do mercado. Algo assim está se dando em todas as universidades. Também na nossa. Dentro desse quadro geral, a referência às novas tecnologias (na Medicina, na Biologia, na Administração, na Contabilidade, nas tecnologias educacionais, no marketing, etc.) e a capacitação para as novas profissões são a grande tônica. Por trás dessa adaptação e da concorrência que ai se esconde, existe um fenômeno novo mais profundo, de não fácil solução. O avanço das tecnologias, além de questionar as funções do ensino e da pesquisa em nível superior na sociedade, na economia e na cultura contemporâneas, traz em si mesmo um repto ao papel histórico que a Universidade tem nessa encruzilhada civilizatória em que se encontra a humanidade. Põe, além disto, à mostra as insuficiências da educação em relação às exigências reais de uma sociedade contraditória como a nossa.
A preocupação com a tecnologia é uma característica das universidades dos países pertencentes ao Grupo do G7. Há uma famoso informe do Instituto de Tecnologia de Massachussetts (MIT ), de 1989, no qual são apresentadas reflexões sobre os rumos da economia norte-americana, ameaçada, de um lado, pelos tigres asiáticos e pela nova Europa unificada e liberada, de outro, do ônus da guerra fria. O MIT advogava um giro de 180 graus não só na política científica e na inovação tecnológico-industrial, com destaque máximo para a informática, como exigia - muito sintomaticamente - uma revolução no campo da educação norte-americana. A primeira Universidade inteiramente computadorizada do mundo, a Carnegie Mellon, de Pittsburgh, tomou a sério a pista indicada pelo MIT. Já o vinha fazendo, aliás, há muitos anos. O reitor dessa universidade descrevia assim a situação que considerava ser o desafio número um da educação superior e média dos Estados Unidos:
"As respostas de nossos industriais aos competidores que oferecem produtos melhores e mais baratos (leia-se, o Japão) são equivocadas. O protecionismo que está sendo adotado não é a resposta. Ele apenas transfere o preço da ineficiência para os consumidores. Resposta menos correta ainda é a de mudar nossas fábricas para países onde a mão de obra é mais barata. A resposta pertinente é a de automatizar todo o processo de produção, sem qualquer limite."

A inovação do conhecimento e da pesquisa, com endereço utilitário-prático, é vista, assim, como uma das chaves-mestras da recuperação da moderna economia estadounidense. A reforma do sistema escolar e de toda a metodologia de ensino-aprendizagem gira em torno desse eixo e objetivo pragmático. O conhecimento interativo e aplicado que os "scholars" tecnocratas sugerem depende da criação de ambientes artificiais estimuladores de conhecimento e propiciadores de estímulos para uma aprendizagem inovadora. A universidade de amanhã, explicam pedagogos sintonizados com essa visão tecnológica do ensino, tem como primeira condição para a inovação criar realidades artificiais/virtuais que, em oposição à realidade naturalmente dada, serão contextualizadoras, estimuladoras e instrumentalizadoras do novo conhecimento, batizado por H. Simon com o nome de "ciência artificial", em analogia com a conhecida noção de "inteligência artificial."
No primeiro mundo - Estados Unidos, Europa, Japão - tudo se encaminha celeremente nessa direção. O êxito econômico da era Clinton é visto como uma clara demonstração de que esse é "o" caminho também para as nações e economias emergentes. Não bastariam pequenos experimentos como a Estação Ciência da USP ou o Museu de Ciência da PUC portalegrense. Em Carnegie Mellon, por exemplo, construiu-se um câmpus dotado de 10.000 computadores pessoais e uma rede interligada que possui, por sua vez, mais de 13.000 conexões. Todas as salas, departamentos, laboratórios, bibliotecas e até quartos de alunos estão conectados, assim, a uma poderosa rede de informações e dados dinamizadores da aprendizagem. Criaram-se pequenas ilhas informatizadas de ensino-aprendizagem (work stations) que modificam, na prática, as relações entre alunos e professores e de ambos com os currículos, projetos de pesquisa e métodos de investigação e estudo. Alguns autores americanos denominam este ambiente de tecno-cultura, vendo nele a realidade virtual da escola do futuro que já começou. A utilidade de tais centros para os objetivos enunciados pelo MIT é evidente. Um estudante latino-americano, mesmo de escolas consideradas de boa qualidade, se sentiria aí, praticamente, um analfabeto tecnológico.
A leitura de relatórios como esse levou-me, espontaneamente, a conjeturar sobre a situação das universidades do hemisfério sul dentro de um futuro já previsível. No primeiro decênio do próximo século, o quadro geral da educação superior no Brasil será bem mais deprimente do que hoje. A atual direção da política social e educacional do governo, com ou sem o monitoramento do FMI, salvaguardados alguns méritos que é de justiça reconhecer, não nos permite grande otimismo, não obstante o País já possuir, aqui e ali, unidades de excelência que quase ombreiam com similares estrangeiros.
Para os que comungam com a visão tecnicista, todo o sistema deveria caminhar em tal direção. Como não existem recursos para tanto, o que irá acontecer quase certamente na América Latina será a progressiva diferenciação entre os centros de excelência e as demais escolas ‘superiores' só no nome. A massa de nossos universitários continuará a quilômetros dos que estão preparados para o que virá. Uma pequena elite, ao contrário, poderá estar concorrendo com os geniozinhos artificiais da Carnegie Mellon, financiados pela Microsoft e pela Macintosh. Em termos reais, contudo, a atual e já assustadora "gap" educacional e social entre esses dois mundos tenderá a aumentar, excluindo de vez boa porção de nosso povo do exercício digno de seus direitos de conhecer sem perder sua dignidade e sua própria visão das coisas.
Tem razão os Bispos do Brasil quando escrevem em um documento programático, de 1993, que esse quadro de fundo dá "a impressão de que a educação se encontra em um círculo vicioso. De um lado, a própria situação global e as opções econômicas e políticas a ela subjacentes levam muitos a não acreditar na possibilidade de se construir um verdadeiro projeto nacional de educação. De outro lado, a ausência de um tal projeto relega para um plano inatingível o ideal de uma sociedade participativa e justa, sem os descompassos e escândalos hoje nela existentes".

Esse cenário levanta questões perturbadoras quanto ao futuro da educação brasileira. Interpela também a nossa PUC, em especial neste momento em que explodem as contradições de um plano econômico que mentia para manter sua hegemonia política e suas alianças espúrias dentro e fora do País.
Uma universidade com a tradição da PUC-SP, ao tentar se reorientar para um futuro diferente, não pode deixar de ter presente o duplo cenário aqui delineado: o da inexorável cobrança que lhe será feita pelo processo de mudança capitaneado pelo vertiginoso avanço das tecnologias e da desigualdade e exclusão que constituem o dia-a-dia da maioria de nossa gente.
Nossa universidade não pode se isolar em seus espaços, alheia às defasagens de fundo e às desigualdades do sistema educacional mundial e brasileiro. Ela precisa reafirmar realisticamente seu compromisso social e político, posicionando-se criticamente ante esse modelo de "fim de história" que pretende se impor como único. Simultaneamente, porém, na expressão de Hugo Assmann, ela precisa "reencantar" seu projeto universitário, considerando de frente as possibilidades que a revolução do conhecimento e o avanço tecnológico abrem à sociedade em rede em que o mundo está se convertendo. Tarefa nada fácil, mas cada vez mais urgente. Diversa daquela que nos propusemos nos anos 70 e 80, mas, no fundo, consistente na busca de um equilíbrio entre as mesmas duas grandes funções de sempre, a crítica e a adaptativa. A PUC do ano 2000 precisa trazer de novo o pêndulo para o posicionamento crítico com ênfase na perspectiva política. Essa é a condição para que ela possa adaptar-se com objetividade e senso histórico às novas circunstâncias e exigências, mantendo sua presença e atuação político-humanizadora também na nova "sociedade aprendente" que bate às portas também da Universidade brasileira.